Попробуем разобраться, как проявляются друг через друга три плана шулешкинских программ:

 

 

«Долгосрочной» перспективой программы «Обновление и самообразование» можно считать этапы нормального проживания детьми своего возраста. С учётом того, что проживают они свой возраст внутри педагогически организованных ровеснических отношений и в постоянных ситуациях освоения общекультурных навыков.

Деление на отличников и неудачников постепенно превращается в анахронизм, когда педагогическая работа нацеливается на выстраивание дружеских и деловых отношений детей друг с другом, на обращение к их собственному опыту, когда учебная и неучебная жизнь, дела, разговоры уравниваются друг с другом.

При таком взгляде педагогу уже не нужно метаться в выборе, на кого ориентироваться: на лидеров или на отстающих? - а важно уметь неустанно организовывать такие педагогические ситуации, где дети могли бы послужить друг для друга помощниками, советчиками, знатоками, соисследователями...

Свойства ровесничества здесь измеряют по нескольких осям:

Так это выглядит по годам.

Старшая группа детского сада: эра почемучек. В первый год становления ровесничества педагогический потенциал предстает в форме живой симпатии к разным детям. Общение у пятилеток происходит через перемены в составе пар, троек, четвёрок играющих детей. Дети выступают как почемучки - стремясь за счет инициативных вопросов не дать ограничить себя чужими разговорами. 

Подготовительная группа: умельцы. Шестилетки, общаясь, уже не ограничиваются выражением симпатии; они уже стремятся в деловых отношениях определить свой уровень успеха среди ближайшего окружения.

Дети демонстрируют себя друг другу как умельцев в разных видах деятельности (включая и умение напевно прочесть текст, и знание разной символики, и знание редких сведений и терминов и мастерство в письме, в сооружении поделок, в изобретении опытов). Доминирует групповая симпатия, выражающаяся, например, в желании выступать от имени своей группы и в необходимости отлаживать на этой основе внутригрупповые отношения.

На седьмом году жизни дети способны согласовывать свои представления настолько, что складывается поза пишущего как высшая степень координации в работе пером умения одновременно и видеть, и слышать, и говорить, и действовать.

Первоклассники: текстовики и советчики. В первый год обучения в школе дети выступают друг для друга прежде всего как советчики, демонстрируя при этом способность скоординировать темп общей работы. Знакомые и прибавившиеся к ним малознакомые дети по-новому сближаются между собой в рамках класса, по-новому утверждают себя в разных сферах деятельности. Первоклассники осваивают природу порождения текста: состав речи, употребимость слов, интонационые способы передачи настроений и намерений, диалогическую и повествовательную запись.

Второклассники: книжники, помощники, рассказчики. Во втором классе дети приобретают черты книжников - сообща выбирающих книгу, её обдумывающих и ставящих в связи с ней новые вопросы. Они постоянно проявляют себя как помощники: выясняя собственные силы через умение оказать поддержку товарищу. Они стараются быть интересными рассказчиками, умеющими найти слушателей и достичь их признания.

Из самодостаточной замкнутости класса дети выходят на инициативную организацию встреч с другими классами.

Третий класс: царство любознательных сочинителей. На завершающем, пятом году становления ровесничествадети увлечено интересуются различным отраслям знания и практики, к людям различных профессий; у них возрастает стремление к встречам с учителями-предметниками, к специальным темам, к своеобразной терминологии научных дисциплин.

С другой стороны, всё более очевидным становится стремление выразить себя в собственных сочинениях и изобретениях (мерой здесь становится умение разработать замысел и его воплотить: речь идет не только о литературных текстах, но и о театрализованных представлениях, экспериментах, технических изделиях).

На десятом году жизни у ребят рождается стремление к выходу из статуса обучаемых в разряд вольнодействующих за пределами школы, к свободному выбору внешкольных приятелей.

 

Так может разворачиваться детская жизнь в старших группах детского сада и в начальной школе. Вряд ли многие станут спорить с тем, что прохождение такой программы всеми детьми обеспечивает и полноценность проживания ими этого пятилетия, и готовность к следующему, подростковому этапу своей биографии.

Здесь не предполагается ничего нарочитого; и без «шулешкинских» методик многие дети получают подобный жизненный опыт; но обычно это происходит вопреки саду и школе, за счёт семейных или дворовых отношений. Можно подробно рассматривать, как обычная практика тотального разобщения детей в образовательных учреждениях разрушает подобное смысловое пространство, отталкивает большинство ребят от нормального хода жизни. Но любой заинтересованный учитель может научиться и быть внимательным к происходящему с детьми, и привыкнуть увлечённо общаться с ними. Может привыкнуть ценить не то, какими конкретно умениями овладели дети - а их интерес к делу, готовность включаться в него, умение находить партнёра, войти в общий темп работы, поддерживать совместные усилия, сохранять рабочую позу, следовать своему и общему замыслу вплоть до достижения цели.

Впрочем, обсуждение учителями и воспитателями этих особенностей уже смыкается с их заботами на уровне программы среднесрочной, без которой долгосрочная перспектива оставалась бы абстракцией.

 

 

Акцент на среднесрочной программе - особенность шулешкинского подхода. Ведь обычно программы обсуждаются или как заявления долгосрочных целей в многолетней перспективе - или как краткосрочные планы с точки зрения конкретных дел на конкретные дни.

О перспективах двух-трёх месяцев, о возможностях ожиданий не мгновенных - но и не очень отдалённых, обычно умалчивается. Но именно такие временные мерки позволяют в педагогике удерживать чувство отдачи от своих усилий, именно на таком объёме дел и событий вырабатываются представления о взаимозависимости различных явлений и усилий.

Именно «среднесрочная программа» связывает между собой долгосрочные планы и ежедневную работу по насыщению жизни детей увлекательными событиями.

И именно в ней особенно выразительно раскрывается то, понимание грамотности, которое и восстанавливает система Шулешко - грамотности, как опыта признания человеческого достоинства:

Ведь грамотность - не набор умений. Это прежде всего уважительное отношение к своим возможностям, предпочтениям, намерениям. Это признание за собой достойной роли в восприятии традиций своего народа, причастности к наследию его культуры. А вместе с тем - признание такого равного человеческого достоинства за всеми другими грамотными людьми».

 

Она подчеркивает, от чего надо решительно отказываться, а в какую сторону надо стараться двигаться в своих и детских оценках ситуаций.

Она предполагает полный отказ от негативных установок. У негативных подходов будут и негативные итоги. Например: никакого движения от плохих оценок к хорошим не должно быть; плохим оценкам детских успехов - вообще не место в этом возрасте. Первые оценки, на которых стоит задерживать внимание детей - хорошие. А продвижение происходит от оценки явлений как хороших - к оценке их как нормальных, естественных, привычных.

Путь от прошлого к настоящему прокладывается через ободрение (разговоры о неизвестном и абстрактном для ребёнка будущем, неизбежно оборачиваются укоризной настоящему; а это совсем ни к чему).

Путь от запретного для ребёнка к разрешённому идёт через утверждение его разрешённым для всех. Путь от невозможного к возможному - через удивление.

Педагог не должен приказывать и просить, укорять и назидать, отделываться от детских забот и отмалчиваться в ответ на детские недоговоренности... Его дело - предоставлять детям возможности и укреплять их веру в свои силы. Когда педагоги следуют за ожиданиями детей, то их среднесрочная программа позитивна и не даёт сбоев.

Через освоение такой практики прошли тысячи педагогов в самых отдалённых уголках страны. Главной трудностью для них было изменить свою позицию, уйти от регламентаций, инструкций и диктата, убрать откровенную манеру учить и сменить её на манеру слушать и слышать детей, доверять им, помогать по их просьбе, а не по своему желанию, предоставить им право самим учиться и учить друг друга.

 

«Условия воссоздания связей удачных и неудачных выборов значимых дел» - центральная тема среднесрочной программы. Именно в них - средоточие общего успеха. Cам же этот целостный успех педагогической работы сплетается, подобно ткани, из тонких ниточек многочисленных детских удач.

 

Оказывается, что акценты на слове «грамотность» и образе грамотно действующего лица, на речевой культуре и на перемене в стиле отношений, на переосмыслении возможности детей и на принципе их постоянного общения в «микрогруппах» - это один и тот же акцент. Перед нами просто разные грани того, в чём лежит сущность успеха, за счёт чего закономерно срабатывает эта программа воодушевления детей и самих себя.

 

…На сложном рисунке «тетраэдра понятий», с помощью которого Шулешко попробовал отобразить свою среднесрочную программу, вершиной, к которой сходятся все линии, обозначен слух: «Жизнь разворачивает вслушивание во все стороны, добиваясь кругового обзора событий. Потеря слуха - это потеря обзора, его сужение до узкого сектора «я говорю тебе». Это ущерб и в слухе, и во взоре, и в телесном контакте. Человек сохраняет себя, если имеет возможность действовать просторно, без ограничений своих выборов с кем и с чем связаться. Это выражается в понятном и заметном для всех уровне инициативы и инициативности ребёнка».

Этот принцип открытого кругозора и служит тем ключом, при котором работают и выстраиваются «краткосрочные программы» по наполнению жизни детей событиями из разных родов деятельности.

 

 

Такие исходные образы родной культуры, как разговорный и письменный язык, народные танцы, песни, обычаи трудиться и праздновать, ритуалы гостевых встреч и подобное им становятся для детей основой реально воспринимаемого мира человеческих отношений. При этом каждый ребёнок сам находит время для проявления своей уверенности в овладении новым делом и для риска обращения к другим. Каждый открыт нарождающейся ситуации общения и подхватывает её.

Педагог заботится об обширном диапазоне выбора материала (будь то счёт, танец, игра, вышивка, письмо, рисунок, поделки, беседы, рисование, пение и т.д.), на который могут инициативно отозваться дети, а потом улавливает и подхватывает их инициативу.

Он ненавязчив в словах, а его реплики только призывают детей владеть самими собой как людьми ответственными за сохранение избранной ими ситуации.

Большинство предлагаемых видов занятий характерны для привычной дошкольной и школьной жизни. Речь идёт не об их замене, а о лишь ведении в несколько ином ключе; о переходе с логики навязывания - на логику насыщения ими детской жизни. При этом занятия по обучению грамоте находятся в постоянном средоточии всех остальных занятий и выступают как одни из наиболее предпочитаемых детьми сфер активности, где все дети чувствуют себя умелыми, знающими, интересными собеседниками и помощниками друг для друга.

 

«Специфическими» можно назвать систему специальных пособий по обучению чтению, письму, счёту и математике; «социо-игровые задания», разработанные, собранные и переосмысленные в «шулешкинском ключе» знаменитыми театральными педагогами Александрой Ершовой и Вячеславом Букатовым (наиболее полно они представлены в их книге «Хрестоматия социо-игровых приёмов обучения»); разработанные варианты пособий и заданий по природоведению и музыке.

Однако, все эти вещи выступают не в виде поурочно расписанной последовательности, а как некие концентры, к которым регулярно обращаются и вокруг которых организуется детская жизнь и учеба на тех или иных возрастных этапах.

Именно такое понимание смысла «краткосрочной программы» наглядно представлено в её дошкольном выражении: «Матрице событий из разных родов деятельности».

При этом достижение успешности в том или ином деле связывается прежде всего с другими родами занятий. Если, например, что-то не ладится в работе с пером, то бессмысленно решать эту проблему, налягая на письменные задания. Значит, полгода назад было что-то недотанцовано, недопето или недовязано на спицах. Теперь дырка выскочила - и латать её бессмысленно. Надо разобраться, что же было упущено - и тем заняться; тогда «дыра» залатается сама собой. Причем, у одних детей трудности со счетом решаются через росчерки, у других - через музыку, у третьих - «через ноги» (через разного рода танцевальные упражнения). А для того, чтобы каждый раз, с каждыми новыми детьми в этом по-новому разбираться, педагогам и необходим гостевой обмен опытом.

А тот слой представлений, который отслеживают педагоги, и который наглядно соотносит между собой три плана программ - это связь между культивируемыми родами занятий и сохранностью важнейших психических качеств (доверия ручным действиям, громкости и отчетливости речи, подлинности своей интонации, вслушивания в поток речи, чувства соучастия, привычки к объёму рабочих усилий...)

 

Все предлагаемые планы введения нового материала в этой программе - очень условный ориентир, лишь варианты того, как это воплощалось в том или ином месте.

Хронологическое распределение занятий - авторское дело педагога, который не навязывает новые задания детям, а «заинтриговывает» ими; поджидая, пока инициативу любознательности проявят дети.

«Надо постараться предоставить ребятам опыт включённости в как можно большее разнообразие игр-занятий, но не стоит уповать на достижение «гармонического равновесия» в их симпатиях. В одних группах особенно популярны одни игры, в других другие. Готовность поддаваться детским «пристрастиям» - не слабая, а сильная сторона педагога. И обязательно прибавляйте к представленным играм и занятиям свои собственные» - подчеркивает программа.

У многих учителей или воспитателей есть свои увлечения: кто-то любит живопись и неплохо разбирается в ней, кто-то поёт или играет на чем-то, кто-то любит готовить, а кто-то вышивать. Пример эмоционально увлеченного человека гораздо больше воспитывает уважение к труду, способность к волевому усилию, нежели абстрактные объяснения на занятиях или чисто учебные упражнения. В этом смысле, программа Шулешко - не расписание действий - а клубок приёмов-примеров, которые формируют педагогический вкус. А сам клубок, вбирая всё новые педагогические находки, может расти снежным комом вне зависимости от первоначально предложенных.

Ведь таков смысл материала, подбираемого для «краткосрочной программы» - не «то, что все обязаны делать», а «то, чем каждый может воспользоваться».

 

 

 

Шулешко описывает традиционный механизм отчуждения детей друг от друга и от родного языка примерно следующим образом.

Если задачи учебного общения сводятся к передаче своевременной информации, то взрослый по праву сильного захватывает позицию лидера в жизни детей. Детская инициатива - непредусмотренные замыслы, вопросы, предложения, поступки - только сбивает учителя с правильного порядка прохождения программы. Осторожность детей, вызываемая сначала просто новизной обстоятельств, а затем и неудачами в проявлении своих намерений ведет к распаду ещё не сложившейся групповой активности.

Потеря чувства новизны обеспечивается обращением к стабильному учебнику, стабильной странице для упражнений. Официальность отношений с первого дня в школе, режимные действия под присмотром учителя устанавливают разобщённость детей. Потом с помощью учителя уточняется «кто есть кто» в учебном деле - и утверждаются незримые границы между теми, кто надеется на успех, теми, кто не ждет успеха и немногими лидерами, требующими признания своей успешности от других. Теперь каждый озабочен своей удачливостью и ожиданием укоров. Укоры появляются ежедневно в виде хотя бы записи в тетрадках красным цветом - цветом опасности. С течением времени разобщенность детей углубляется, а воспринятую многими детьми позицию социального неудачника становится все труднее и труднее изменить.

Ведь дети, начинающие общую жизнь в новой обстановке, всегда сталкиваются с несколькими важнейшими заботами: установление слаженности контактов с окружающими людьми; определение негласной меры посильности-непосильности приложения своей инициативы в новых обстоятельствах; выбор сферы приложения сил в связи с обнаружением личной удачливости-неудачливости. Неблагоприятное для большинства детей решение всех трёх забот приводит к тому, что речь дифференцируется в разных ситуациях по степени инициативности вплоть до приобретенной беспомощности что-либо произнести. У детей теперь больше страха, чем доверия, больше непризнанности, чем благодарности, больше самоограничения, чем самостоятельности.

Этот разлад приводит к вялости эмоционального тонуса в лучшем случае, а в худшем - к стрессовым состояниям. Какие бы при этом изящные программы и учебники по русскому языку не придумывались, изменить ситуацию при катастрофическом спаде речевой активности детей они бессильны.

Не стоит и говорить о том, что из предпочитаемых самими детьми сфер активности начисто исключаются школьные предметы - чтение, счёт, письмо. Обучение письму - темпу, ритму, точности - выявляет не только у детей, но и у учителей проблемы со способностью писать. Вынужденный затормаживать речь, учитель тормозит и руку. Вялая рука рождает вялую речь и безжизненный слух. А невслушивающийся не может быть в письме самостоятельным, ему трудно думать и писать одновременно.

Педагогический брак в виде задержки речевого развития стал массовым явлением. Отбракованных детей можно снова собрать в спецкласс и подвергать тем же процедурам. Все это оправдывает существование школьной дефектологии, школьной психологии, диагностических подходов (с целью не допустить к обучению тех, кто может ухудшить общую успеваемость). Так закрепляется предрассудок о невозможности беспрепятственного освоения всеми родного языка.

Дело с преподаванием русского языка в России выглядит столь прискорбно, что и большинство выпускников средней школы не преодолевают отчуждения к письму. Школьники интуитивно приучаются видеть в письменной речи лишь способ заполнения бюрократических бумаг и выдерживания разного рода учебных испытаний: контрольных, диктантов, сочинений; им кажется странным рассматривать литературный язык как естественное средство выражения собственных мыслей и чувств. В этом плане шулешкинские педагоги к четвёртому классу достигают того, чего система образования не умеет добиться и к десятому.

 

 

Шулешко всю жизнь собирал и совершенствовал приёмы, похищенные из разных педагогических практик - и наделял их новыми смыслами, новой точностью и многогранностью. То же рекомендует поступать и своим последователям. Но чтобы многоцветное компилятивное месиво педагогических находок обернулось стройной, динамичной, чуткой к реальности образовательной жизнью - необходим центр тяжести такого круговорота, некий стерженёк, который эту махину удержит. И стержень этот - методика родной речи: чтение, письмо, русский язык.

Примерно в пять лет человек перестаёт считать себя самодостаточной ценностью и обнаруживает окружение сверстников, с которыми нужно устанавливать отношения - и уяснять самого себя не из собственных эмоций, а из их реакций. Именно в этот год ребёнка ждут и многочисленные культурные требования и соблазны, а сам он уже обладает достаточными возможностями для их освоения.

Оттого суть шулешкинских подходов к обучению грамотности и родному языку определяют три важнейших связки.

Тогда умение писать, освоение позы пишущего можно рассматривать как «фокус» всех психических и физических качеств, ритмичности и точности действий, итог общего развития дошкольника.

Потому характер всех шулешкинских пособий нацелен на установление рабочего единства руки, взгляда, мысли, голоса. Каждое из пособий выступает как повод для демонстрации детьми важнейших личностных качеств и от каждого легко оттолкнуться в сферу других родов занятий и предметов размышлений. Каждое из пособий хранит оттенок необычности и загадочности, как бы уравнивающий взрослого и детей, подталкивающий к обсуждениям и рассуждениям, поддерживающий дух доверительности, инициативности, увлеченности, готовности к риску сказать необычно или поделиться своими особенными знаниями.

Начала математики тоже связаны с обучением грамоте. Это относится к записи особой комбинации линий модели слога и слова, и особого видения кривых при написании букв, и представления - зрительного, слухового, голосового - числа знаков и букв в слоге и слове, особое видение структуры алфавита. Существует много других методов связывания математики с языковой работой. Даже специальные шулешкинские математические пособия имеют лингвистический оттенок; характерное название - «Математический словник».

 

 

 

• Взрослый ­перестаёт ощущать себя лидером над детьми, а становится в позицию наравне с ними в качестве организатора детских дел, забот, общения. Усилия его направлены не на пунктуальность движения по программе, не на контроль за успеваемостью, а на поддержку речевой инициативы детей и на преодоление их разобщённости.

• Дети постоянно обращаются в обсуждении учебных тем к своему жизненному опыту, ощущают его ценность не только для себя - но и для товарищей, и для педагога; они приучаются к риску сказать необычно, вразрез с общими представлениями, воспоминаниями - ибо привыкают к заинтересованному вниманию ровесников. Так формируются традиции дружественности, доверия и неагрессивности - всё более надежно воспринимаемые детьми как естественные нормы человеческих отношений.

• Учитель не выставляет перед детьми объективно-формальную картину мира знаний, а культивирует в обучении то атмосферу таинственности, удивительности, загадочности - то стиль состязания, игры, весёлой затеи - то пафос коллективного делового исследования (часто причудливо сочетая такого рода тональности).

 

 

• Педагог задаёт бодрый темпоритм жизни детского коллектива, помогает детям энергично и эмоционально проживать каждую новую задачу-заботу, динамично перемежает одни жанры, формы и темы другими

• Термины «игра» и «деловое задание» для шулешкинских педагогов выступают синонимами. На любую игру ложится оттенок деловой заботы, любое дело решается по-игровому бодро и весело. Инициатива по придумыванию дел и занятий может в равной степени исходить как от педагога, так и от любого из детей. Каждое новое занятие всегда неожиданно, и гарантирует множество свежих впечатлений. Причём сам педагог получает удовольствие от игр и занятий наравне с детьми.

• Основной формой становится не фронтальное ведение занятий, а работа в микрогруппах, по 4-6 человек и взаимодействие микрогрупп между собой. Именно в таких микрогруппах продуктивнее всего организуется детское общение и деловые взаимоотношения (хотя, разумеется, употребляются и все другие формы работы: индивидуальные, лекционные, общие, экскурсионные...)

• Практически все предметности увязываются между собой; в детском саду занятия настолько синкретичны и переплетены друг с другом, что трудно определить, когда кончается одно и начинается другое. В школе, разумеется, определённость предметов нарастает и от года к году становится всё более чёткой. Однако и там языки разных предметностей постоянно перекликаются, а периодически все шулешкинские учителя любят проводить сдвоенные или даже счетверённые уроки, на которых вокруг некоторого сюжета сходятся практически все стороны обучения (как, например, «Сочинение письма литературному герою» или «Подготовка к путешествию»: когда ребята разбираются одновременно с картами и глобусом, с научно-популярной и художественной литературой, ведут сложные расчеты и выясняют физические проблемы, чертят, рисуют, сочиняют дневники путешествий и т.д.)

 

 

Но особенно поражает воображение даже не сам этот стиль - а то, что за несколько лет в любом городе, где он появляется, им уверенно овладевают педагоги не гимназий, не частных или инновационных школ, а школ и садиков самых обычных, тех, что и служат основой народного образования. А при достаточно продолжительном культивировании шулешкинской практики обнаруживается чрезвычайно мало педагогов, которым бы она совсем не подходила. (А во многих городках новым стилем овладевали практически все воспитатели детских садов). Хотя мало можно назвать явлений, которые бы столь решительно преображали педагогическую жизнь, столь категорично не оставляли бы камня на камне от прежних регламентаций.

Когда над инновационным движением стоит стон: «Подайте нам других учителей!», - практика ровеснического образования раскрывает поразительные возможности именно тех обычных педагогов, кто «испорчен» традиционным опытом. (Впрочем, каждый из них довольно быстро оказывается необычным: вряд ли удастся найти в каком-нибудь шулешкинском детском саду двух одинаковых по манере работы педагогов. Внутреннее единство нового стиля работы достигается одновременно с обретением неповторимого профессионального почерка. И во многом - именно за его счёт).

Выходит, что упрочение новой традиции, нового стиля работы с детьми не только не перечеркивает весь прошлый опыт, а позволяет раскрыться подлинным профессиональным интересам российских педагогов дошкольного и начального звена, тем глубоким человечным ценностям, которые всегда составляли их силу и загонялись вглубь казёнными методиками и убогой дидактикой.

 

 

 

Как сформировать слой людей, говорящих на педагогическом языке - давняя и важнейшая забота Шулешко; как сменить навык документировать все и вся ради рождения привычки выступать экспертом, встречаясь с коллегами? А чтобы создать новый язык экспертных оценок, нужно общими усилиями обнаружить отличие педагогического общения и от житейского, и от научно-административного; уметь оторваться и от стандартов казенных обсуждений, и от привычных разговоров о своем хозяйстве (хоть последнее становится все труднее).

Рассказ же о своем особенном опыте может сложиться только в доверительных беседах людей, воспринявших гостевой, а не показательный характер профессиональных встреч. Этот вид самообразования и был назван гостевым обменом опытом педагогов. Каковы люди, участвующие в разговоре, таков и ГООП.

Чтобы раскрывать новые возможности в жизни детей, нужно научиться фиксировать накопленный ими опыт жизни и уметь на него опереться. А для этого нужно привыкнуть совместно разбираться в целом ряде вещей:

 

И на фоне таких разговоров удаётся открыто обсуждать проживаемые ситуации, не захваливать и не критиковать друг друга - а говорить о жизни детей, находя для этого самые отличительные приметы.

Нормальный масштаб гостевого обмена опытом - это не один круг людей (коллектив детского сада или одной начальной школы) - а объединение нескольких таких сообществ. В этом профессиональном круге понимание дела не передается от опытного к неопытному, здесь нет деления на тех, кто знает, как надо - и тех, кто робко пытается воспроизвести их поведение. Здесь люди совместно разбираются сначала в новом, а потом в привычном для них деле - понимая, что каждый будет работать по-своему, но каждый нуждается и во взгляде на работу другого, и в чужом доброжелательном взгляде на свою практику.

Конечно, гостевой обмен опытом - не изобретение Евгения Евгеньевича, а вещь, рождающаяся из жизни и знакомая многим педагогическим сообществам. (Нечто подобное встречается среди учителей-занковцев - это, пожалуй, одна из самых сильных и привлекательных сторон занковской практики). Но только Шулешко провозгласил гостевой обмен опытом важнейшим условием нормальной педагогической работы, при несоблюдении которого выживают только наиболее героические учителя - и те не лучшим образом.

Для нормального же существования ГООПа нужно и нормальное его признание системой образования: один день в неделю должен быть предоставлен учителям и воспитателям для посещения занятий своих коллег; а время встреч педагогов и других заинтересованных лиц нужно считать рабочим временем и соответственно его оформлять.

 

 

Главная трудность первого года работы по-новому состоит в том, что многие педагоги не могут преодолеть себя и решиться на публичное обсуждение своей практики. Они уходят. Однако, на второй год в работу включается обычно в полтора-два раза больше взрослых, чем в прошедшем. На третий год приходят те, кто общался с работавшими; число педагогов удваивается ещё раз. Возврат в первый класс или возврат к младшим (средним) дошкольникам - резко меняет отношение к профессиональным навыкам.

Моменту возвращения - ротации - Шулешко придает важнейшее значение. Именно в этот период человек утверждается в новом качестве как профессионал. Он убеждается в неповторимости детей, в невозможности повторить прошлую жизнь, в необходимости решать проблемы новых детей по-новому, не так как с теми. И он обнаруживает в себе способности эти новые решения успешно находить! Происходит переход из экспериментальной ситуации (рискованной, героической) в нормальную, уверенную - и как раз старые («позапрошлые») подходы начинают казаться безответственными экспериментами над собой и детьми.

Шулешко так рассуждает об этом: «В экспериментальном режиме деятельности её участники усредняются, обезличиваются. После него надо свое лицо (частное и общественное) реанимировать. При этом наступает период адаптации уже нового лица в своём ближайшем окружении. Педагог становится перед выбором: имитировать свою причастность к инновации - или испытать себя второй раз по-новому, сознательнее, чем в первой попытке. Это и есть путь осознанного профессионального самообразования педагогов без отрыва от детей. Образуется треугольник доверительного общения: те, кто учится жить (дети), те, кто узнал, что жить можно (и выбрал повтор, самообразование), и те, кто узнает впервые, что можно жить по-другому, жить, работая без перегрузок».

За счёт налаживания этих многосторонних отношений исчезает боязнь риска и усиливается потребность в гостевых встречах на рабочих местах (в группе, в классе). Всё больше желания увидеть и себя в деле чужими глазами, и своих детей в общении с новым педагогом. Возникают описания жизненных ситуаций, проживаемых детьми. Происходит собственный выбор методических средств и их сознательное использование. Наряду с сознательным выбором обостряется и интуиция, способствующая верному распределению усилий детей и взрослых. И если образование (как порой любят рассуждать) - основа национальной безопасности, то залог её - регулярное хождение в гости.

 

 

«Нет, не учитель должен перемениться, должна перемениться педагогическая вера. С той силой, с какой верим мы сегодня в строгую дисциплину, отметки, принуждение, должны мы поверить, что ребёнка можно учить по-другому - без принуждения. Будет время, когда педагогом-профессионалом будут считать именно того, кто умеет учить детей в отношениях сотрудничества. Все обучение будущих педагогов, вся их профессиональная тренировка будет направлено именно на это», - писал в одной из последних своих статей Соловейчик. Эта мечта составляет едва ли не главную нынешнюю заботу Шулешко.

Шулешко в строй создателей инновационных систем становится не очень-то хочет. Ему страшно важен следующий шаг: чтобы практика его последователей не замкнулась в себе - а влияла на ситуацию вокруг, всерьёз изменяла во-вне себя оценки возможностей детской и учительской жизни. При такой постановке задач Шулешко впору прослыть авангардистом среди инноваторов. Хоть он и самый большой традиционалист среди них.

Евгений Евгеньевич тщательно нащупывал золотое сечение между абсолютной повторяемостью, воспроизводимостью результатов (без чего странно говорить о новой практике) - и высокой степенью гибкости и изменяемости методов, их открытости к многообразию реальных ситуаций. Чтобы не передовые образовательные идеологии, а реальные изменения, с очевидностью для всех идущие на пользу и детям, и педагогам, становились залогом укоренения новых общепринятых традиций, новых культурных норм педагогической практики в том или ином городе.

 

…Методика захвата городов: последний, недостроенный этаж шулешкинской системы; вот над этим здесь бьются - и результаты пока противоречивы. Правда, большинство даже самых сильных исследователей бьётся на два этажа ниже.

Последние лет пятнадцать вместо того, чтобы демонстрировать на публику успехи и срывать лавры, Шулешко месяцами сидит в шахтёрских поселках, бегает по каждому поводу на поклон к местному начальству, добывает перышки для письма, набивает шишки, ругается, ублажает - и в конце концов неминуемо вываливается и из этого города, решив свои задачи то на четверть, то на три четверти - но никак не до конца. И обычно Евгений Евгеньевич напоминает вовсе не победителя, решившего все проблемы - а человека, ведущего тяжёлую борьбу с переменным успехом.