В конце восьмидесятых годов один из самых броских девизов альтернативного образования звучал примерно так: школу знаний, умений и навыков должна заменить школа развития.

Мне кажется, что опыт девяностых годов подорвал эту антитезу c обеих cторон. И образ «школы развития» стал слишком многоплановым, двусмысленным, шатким; его используют для называния вещей никак не совместимых друг с другом.

Но стало видно и то, насколько трудно считать «школой умений» стандартное начальное образование.

Знаний? - да: тех сведений, которые сначала рассказываются, а потом зачем-то заставляют повторить.

Навыков? - пожалуй: тех, которым дрессируют детей, не понимающих, зачем они должны над этим корпеть столько часов - и что им с этим потом делать.

Но школой сознательных умений? Школой воспитывающей в детях привычки человека, чувствующего себя умелым в разных областях жизни? Вот это вряд ли.

Только оценим: многое ли потеряет настоящая «школа умений», даже если она не будет школой навыков? Так ли важно младшим школьникам осваивать бессознательные автоматизмы (которые и обозначает термин «навыки»)? Разве со временем необходимые навыки сами не окрепнут внутри укореняющихся умений и культурных привычек?

Умение, делаясь привычным, выработает и навыковые автоматические реакции, и культуру осознанной вариативности решений, и опыт подхода к делу с разных сторон, и интерес к расширению сферы приложения сил.

Но вряд ли навык записывания слов сам по себе создаст умение владеть письменной речью, навык счёта - умение разбираться в математических задачах, навык чтения - умение быть читателем...

И ещё заметим: для механического формирования навыка нужно время, много времени. Его в начальной школе не жалеют разве что на письмо и математику. Музыка, рисование, физкультура, труд, природоведение - на этих предметах большинство детей в начальных классах вообще никаких навыков не осваивают. Просто в расписании «уделены часы» ещё и этому… Дают ли на этих предметах знания? Не уверен; но даже если так: многого ли стоит знание, не обращённое к пониманию - этот странный, произвольный, бессвязный набор сведений?

Так, разбираясь в лежащих на поверхности фактах, мы обнаруживаем, что главный нерв «дидактических событий» совсем не в том, что школе мифических «зунов» противостоит столь же мифическая «школа развития».

А скорее в том, что школе знаний и навыков противостоит школа умения и понимания.

 

 

Рассудочность и монотонность - два символа стандартизированного начального образования. Два могущественных механизма школьного мира, к которым приучают детей, с чьей помощью их дисциплинируют, за чей счёт вырабатывают навыки и воспитывают привычки повиновения.

Это то, от чего вынуждена отказываться «школа умения и понимания» - не без радости, но и без проблем. Ведь понимание не начертишь в головах учеников будто на чистой доске, умение не выдрессируешь у них, как у маленьких животных.

И новые умения, и новое понимание могут быть только приживлены, согласованы с теми умениями и тем опытом осмысления мира, которые складываются у детей до и помимо школы. А этот живой опыт носит уж точно не рассудочный характер и вряд ли монотонный.

Первый неожиданный краеугольный камень «дидактики умений»: любой предмет прежде, чем быть предъявлен как педагогика знания, должен состояться как педагогика тайны.

С другой стороны, преподавание любого предмета младшим школьникам должно опираться на такие методические приёмы, которые могут служить для детей «ключами к открытиям». В распоряжение учителя автор соответствующей методики передаёт солидный набор таких заданий, которые нацелены на гарантированное открытие детьми как нового неожиданного понимания вещей, так и нового осознания своих собственных способностей.

Получается, что нормальная дидактика начальной школы возникает через установление единства между интуитивно-образным и конструктивно-созидательным отношением к познанию, делу и действительности.

К тому, чтобы все дети овладевали важнейшими художественными или исследовательскими средствами, навыками, знаниями методика должна относится очень внимательно - но освоение их идёт не целенаправлено, а как бы попутно неожиданно разворачивающийся череде дел и впечатлений.

Отвлечённые слова о важности «приобщения к творчеству» приобретают здесь ясное и вполне приземлённое воплощение. Ведь творчество в жизни ребёнка, как правило, начинается не с разговоров о нём, а с нечаянного создания произведения по иному, ненаправленному мотиву. Уже затем - общаясь с другими детьми, со взрослым, с самим собой - ребёнок видит, что результат его забавы воспринимается другими как творческий продукт.

Через чужое восприятие ребёнок узнаёт в себе автора, а в результатах своей игры - произведение, значимое для других - и повод, средство для общения с ними. (Так в методике Татьяны Калининой из манипуляций вроде бы случайными приёмами ученики вдруг осознают принципы изобразительности, в игре изображениями открывается эмоциональность и выразительность формы, в экспериментальной работе с этой выразительностью внезапно рождаются понятия об авторстве).

Так обучение и общение, общение и творчество переплетаются между собой. Материалы, методы, произведения художественных и научных сфер всё в большей степени открываются как средства и поводы к общению, выстраиванию отношений с окружающими людьми; да и сами книги, произведения искусства, обитатели мира природы становятся не только объектами познания, но и привычными собеседниками.

Мы упоминали о курсе «Загадки природы» Алексея Юшкова. Но в не меньшей мере дух подобной практики выражают литературные методики Вадима Левина и Татьяны Троицкой (а в значительной степени - Стрельцовой и Тамарченко, Новлянской и Кудиной), методика приобщения к искусству Татьяны Калининой и методики ряда других художников, системы физкультурного воспитания Владимира Высоцкого и Сергея Реутского, музыкальные программы Льва Виноградова, Николая Шутя, Марины Гиренко, историческая пропедевтика Юрия Троицкого, «тризовский» изобретательский курс «Развитие творческого воображения» и курс «Тайны окружающего мира» Анатолия Шапиро, методика «Музыкальное движение» Любови Амировой... Наверное, список можно продолжать.

 

Впервые общие характерные черты подобных методик постарался сформулировать Вадим Левин, прекрасный детский поэт и создатель харьковской Лаборатории НЛО.

Аббревиатура НЛО (как, впрочем, и все, придуманные Вадимом Александровичем), с одной стороны, расшифровалась вполне конкретно - как Лаборатория «Начального литературного образования», а с другой - выражала ту парадоксальную и «невероятную» по своему устройству природу вырабатываемых здесь изобретений.

К счастью, методические идеи и многолетний опыт самого Вадима Левина прекрасно изложены в широко известной книге «Когда маленький школьник становится большим читателем». Благодаря этому мы сможем не углубляться в описание практики уникального «поэта-методиста», зато с радостью воспользуемся левинскими определениями, выражающими сущность педагогических разработок самых разных «лабораторий НЛО» (не по буквальному, а по шутливо-символическому смыслу названия).

 

 

• Ценности и привычки важнее знаний. Задачи предметов начального образования связаны не столько с формированием знаний и навыков, сколько особых ценностей, установок, потребностей, привычек (читательских - или художественных - или музыкальных - или физкультурных - или научно-исследовательских - или природоведческих).

• Принцип «поступенчатости» вместо «постепенности». Под содержательной программой предмета стоит понимать не ассортимент знаний и последовательность их усвоения, а смену мотивов, способов действий и критериев самооценки детей - и связанную с этим логику смены педагогических задач, способов действий и самооценок педагога. (И каждый этап - «ступеньки» - достаточно велик, целостен внутри себя и обладает резко выраженными границами).

А вот подбор знаний и учебных материалов (например, произведений, включенных в программу) и последовательность работы с ними определяются каждым учителем, каждым классом по-своему.

• Урок - всегда событие. Основные формы организации учения - совместное проживание событий, совместная деятельность детей и взрослых, иногда (не всегда!) - осознание переживаний и способов действий. Познавательная рефлексия - не высшая ценность, не всегда благо. Она не должна вытеснять непосредственное переживание, должно оставаться место для непосредственности, не отчитывающейся перед самосознанием.

• Сохранение в детях детства не менее важно, чем их развитие. Значимо не только научное познание реальности, но и сохранение детской наивной свежести взгляда, незашоренности, способности к непосредственному эмоциональному схватыванию явлений мира. Ценно не только упорядоченное видение, но и способность возвращаться к стихийности, господству случайности и черпать оттуда неожиданные понимания и решения

• В школе ребёнок нужен взрослому не меньше, чем взрослый ребёнку. Ребёнок продвигается преимущественно в освоении культурных эталонов и способов; взрослый движется, очищаясь от стереотипов и самодовольства, возрождая и обогащая в себе наивность и свежесть восприятия, целостность, игровую раскованность.

• Принцип соавторства. Ребёнок выступает соавтором в организации событий учебной жизни (в частности, и в создании учебного пространства). Но аналогично и отношение каждого учителя к применяемой им методике: он всегда выступает соавтором её разработчиков, он может и должен видоизменять методику в важных для себя направлениях.

 

 

Из принципов, несформулированных тогда Вадимом Александровичем (но высказанных другими авторами), приведённый перечень можно дополнить ещё несколькими важными вещами. Сам Вадим Левин с дальнейшими уточнениями, мне кажется, согласился бы - ведь его методика им вполне соответствует.

• Величие элементарного. Как правило, ключи к важнейшим решениям здесь связаны с использованием неких «атомарных структур» в своей предметной области. Настолько элементарных, что их можно «зацепить» самими простыми приёмами, доступными ещё никак не подготовленным детям - и настолько существенных, чтобы перед детьми с первых дней обучения начали открываться удивительные новые возможности.

От «атомов выразительности», открытых искусствоведением ХХ века, отталкиваются идеи Калининой, об элементарном музицировании говорит Виноградов, на простейших усложнениях в характере физкультурных усилий строится логика работы у Реутского или Высоцкого; целый год дети разбираются в считалках, скороговорках и загадках в классах Татьяны Троицкой и ставят десятки экспериментов с простейшими вещами, от гвоздя до пузырька воздуха, у Анатолия Шапиро.

В умении определить «элементарные структуры» и выстроить от них логику учебного движения - своего рода «соль методики»; это как раз то, что редко под силу обычному учителю, то, что служит одной из центральных точек, где решается судьба исследования. Именно здесь педагогическая проблематика нащупывает наиболее важные смысловые узлы с выводами современного искусствоведения, теорий естествознания, филологии, физиологии и т.д.

В результате эффект «расщепления ядра атома» даёт ту гигантскую энергию успехов, которая будет разворачиваться все годы начального обучения. «Элементарные действия» с «элементарными частицами» высветят пути к сложной цельности дальнейших достижений, к удивительной многогранности будущих детских произведений и усилий, зададут «азбуку» языка, которая вновь и вновь будет востребована на каждом новом витке обучения.

• Учёба по образу, а не по образцу. Обучение, согласно распространённым стандартным методикам, «должно осуществ­ляться по схеме: предъявле­ние образца, его контролируемое по­вторение и запоминание-ус­воение». Учитель должен отследить любое движение ученика «чуть вправо или чуть влево» от образца - и зафиксировать как ошибку.

В результате ребёнок не учится делать что-то - а учится не делать ошибок. Для большинства детей (за исключением нескольких, волей случая успешно вписавшихся в предлагаемый образец) обучение превращается в непрерывную самопроверку, постоянное самоторможение. В итоге настойчивость взрослого, вроде бы ориентированная на результат, ведёт к объективному зани­жению любых способностей детей.

А вот образ, в отличие от образца, может воплощаться по-разному правильно. Поддержка вариативности, а не отсечение всего нестандартного (как это принято обычно), и позволяет прибли­жаться к тому стилю грамотного действия, который близок для того или иного ребёнка. Тогда в обучении удаётся не подавлять детское доверие своим чувствам, своей руке, своим возможностям - а опираться на них.

• Очарование особой жизнью. Начальное предметное образование может постараться воплотить в себеквинтэссенцию того образа жизни, что увлекает талантливого человека в ту или иную область бытия. Надо распознать, что же увлекает художника, спортсмена, биолога, экспериментатора или увлечённого читателя именно к таким жизненным ценностям… Обнаружение подобной «культурной стилистики» и налаживает чувство «тройственной солидарности» между мастером-профессионалом своего дела, учителем и детьми.

• Учитель в освоение методики подобен ребёнку. Учителям, берущимся за такую работу, нужно пройти хотя бы небольшой, элементарный путь, где бы они сами порадовались возможности «говорить на особом языке» определённой стороны человеческой культуры. Оценить прелесть её многозначности, того, как по-разному прочитываются «фразы» этого «языка», каков бывает эффект их воздействия на зрителя, почувствовать своё свободное, непринуждённое владение им.

• Перепутывание предметов. Ситуативно изменчивая практика связана и с необходимостью увязывания задач из разных областей между собой, со своего рода «перепутыванием предметностей». На физкультурных занятиях Реутского вдруг оказываются востребованы упражнения в планиметрии, на природоведении Юшкова потребуются рисование, математические расчёты и создание разнообразных словесных произведений, на рисовании - история, геометрия, музыка, драматургия и т.д.

Такая всеобщая перекличка предметных областей очень непривычна для казённых программ - но зато точно соответствует тому нормальному, «предметно-компилятивному» складу начального образования, каким его всегда видели великие педагоги и знатоки детства.

 

 

Обратим внимание на важнейшее следствие из последнего принципа.

Любое увеличение времени на один из предметов всегда рассматривалось с точки зрения урезания его у других дисциплин.

Здесь же получается, что «дисциплины» не вырывают друг у друга часы - а позволяют решать на одном уроке проблемы многих других. Углубление в определённую «предметность» не «перегружает» детей - а позволяет им мимоходом открыть, или освоить, или закрепить многое из того, что потребовало бы специальных часов на других уроков.

Более того, оказывается, что центром организации жизни в начальных классах может быть не только письмо и счёт, но и уроки искусства, музыки, литературного чтения, природоведения и т.д. (Так часто и происходит!)

В результате в руках учителя начальной школы оказывается уникальный «дидактический конструктор». У него могут быть применения и локальные, и вполне радикальные: с его помощью учитель может взять за основу своей работу особенно близкую себе «предметность» - и раскручивать задачи других школьных дисциплин или в связи с ней, или вовсе на её основе.

Всё-таки при любой ясности описания перед нами то педагогическое искусство, за которое трудно (да и страшновато) браться только по книжкам. Зато его не так сложно перенять у другого, уже освоившегося с соответствующей практикой учителя. Но редко когда в пределах доступности оказывается много разнообразных специалистов. Да и у любого учителя есть любимые сферы занятий и интересов (за усовершенствование которых он с радостью ухватится) - и далёкие, которых он скорее будет уважительно сторониться.

 

…В одной из своих книг Симон Соловейчик спрашивал читателя: сколько в школе должно быть хороших учителей, чтобы эта школа выполнила своё предназначение в жизни конкретного человека? Все? Половина? Треть?

И отвечал: достаточно одного учителя.

Возможно, по аналогии, достаточно нормального преподавания хотя быть одного предмета в начальной школе - чтобы у маленького человека начальная школа состоялась?

Или всё не так лучезарно?

 

 

Как правило, такого рода методики предполагают организацию уроков, созвучную практике клубно-студийных занятий. Это не случайно: многие их создатели долго были руководителями литературных и технических кружков, преподавателями художественных, музыкальных или спортивных школ.

Такая родословная оборачивается парадоксальным противоречием. В отличие от традиционного подхода к «второстепенным предметам»: «Надо бы для приличия позаниматься ещё и этим», - такие методики нацелены на то, чтобы всерьёз учить и научить всех: научить рисовать и чувствовать искусство, вслушиваться в музыку и владеть пластикой своего тела, получать удовольствие от чтения и толково разбираться в книгах, увлеченно общаться с природой и научиться обнаруживать её законы и её загадки, уметь ставить исследовательские эксперименты и осмыслять их результаты...

Но в чем специфика художественной школы или литературного кружка? Пришли дети разных способностей - но у всех есть интерес, вера в свои силы и доверие ко взрослому, все они неагрессивны по отношению к другим детям и учителю. В каком-то смысле они отобраны - но отобраны вовсе не по талантам и не по обученности - а по неизломанности прошлым опытом жизни.

Однако, практически в любом втором классе обычной школы уже немало детей с закреплённым комплексом неудачника, с недоверием и агрессивностью к сверстникам, замкнутых и не ожидающих ничего доброго. А на двух уроках физкультуры или рисования в неделю невозможно переломить общий ход педагогического механизма. Да и сам стиль педагогического взаимодействия, в который пытаются встроить новые предметные методики, их отторгает. Кто-то из детей с удовольствием включается в интересные занятия, но хорошо, если не у большинства остальным опытом школьной жизни отбита охота к каким бы то ни было учебным интересам. Оттого методики эти, как правило, прекрасно приживаются в наиболее интересных школах - и куда сложнее в обычных.

Чтобы давать настоящий эффект (а не служить просто отдушиной в детской учебной жизни) они или должны взаимно подкреплять друг друга (хотя бы в сочетании двух-трёх «предметностей»), или действительно стать точкой опоры для учителя, решившегося постепенно переосмысливать за их счёт всю учебную ситуацию - или, в идеале, накладываться на грамотную учительскую работу на основных предметах.

А сама эта работа может быть разной.

Скажем, Лев Виноградов давно выступает как один из горячих пропагандистов давыдовского развивающего обучения; но это не мешает ему оставаться главным музыкальным авторитетом для Евгения Шулешко, и вполне позволяло вести занятия в первой российской Монтессори-школе все годы, пока та существовала.

Практически все обсуждаемые методики создавались на стыках, на пересечениях разных традиций. И подхватывали их тоже в самых разных обстоятельствах: от амонашвилевских и шулешкинских классов до классов просто неавторитарных, внимательных к детям традиционных учителей.

Краткий обзор нескольких таких методик мы и представим на дальнейших страницах.

В первом классе рисуют все, а в десятом, может быть, только один. Все остальные считают, что это и не доступно, и не нужно.

Не в том ли проблема, что взрослые пытаются освоить те или иные приёмы «как нарисовать что-то правильно» - и их преподают детям? А что если обучение искусству начинать с другого: с обнаружения не изобразительности, а выразительности рисунка?

Таков ключевой принцип, который в начале девяностых годов воплотила Татьяна Вениаминовна Калинина - екатеринбургский художник, архитектор и педагог, изобретатель, возможно, самой эффективной и эффектной методики обучения изобразительному искусству.

Система изобретённых ею заданий позволяет создать условия, при которых все знания дети получают не в результате объяснений учителя, но на своём личном опыте, в результате своей художественной практики. Ребёнку не даётся задания «изобрази» или «вырази», а создаются условия, при которых он сам совершает открытия изобразительных и выразительных возможностей. Нежёсткие правила заданий, предоставляющие свободу для пластических вариаций, включение личного опыта переживаний и зрительных впечатлений (их дети угадывают в ритмическом строе своих работ) - всё это создаёт условия для переплетения эмоциональности, непосредственности ребёнка с освоением ясных конструктивных решений, таинственности происходящего с рациональным его осмыслением.

Самостоятельность совершаемых ребёнком открытий даёт возможность получать каждый раз не единичный результат, но способ, которым он и будет пользоваться в дальнейшем.

Общее же направление той программы, которой было дано парадоксальное название «Альбом с кляксами. Основы языка», пожалуй, можно выразить так: от манипулирования материалами и приёмами к открытию изобразительности, от неё - к открытию выразительности - и, наконец, к работе по замыслу, к открытию возможности общаться средствами искусства.

Татьяна Калинина работает сейчас с дошкольниками, первоклассниками, подростками, студентами универитета и пединститута, учителями и воспитателями. Совместно с Ольгой Леонидовной Ивановой, другим удивительным исследователем и изобретателем, ими был создан центр «Арт-Игра». «Арт-Игра» - своеобразная лаборатория, ведущая сегодня наиболее  активные исследования в области самобытного детского творчества и методов обучения искусству - и, одновременно, выступающая организатором ярких художественных акций и координатором многих педагогических начинаний на Урале.

Большинство методических подходов, рождающихся в этом центре, преображает наши представления о возможностях начального художественного образования.

 

Набросок о возможностях освоения изобразительного искусства в начальной школе, сложившийся из фрагментов интервью и статей Татьяны Калининой, представляет некоторые черты этих преобразований.

 

 

В глазах непрофессионала (да подчас и профессионала тоже) педагогический процесс при обучении изобразительному искусству имеет два варианта.

В одном случае педагог занудно учит «как надо правильно рисовать». Ученические работы в тщетной попытке соблюсти все правила никак не дотягивают до строгого идеала, вызывая тоску и скуку своим несовершенным видом.

Второй вариант веселее. Педагог приходит в класс и говорит: «Дети, рисуем помидор!», - и дети рисуют, а педагог сидит, дисциплину проверяет. Шедевры тихо зреют сами собой.

Оба варианта в реальном педагогическом процессе живут и процветают, хотя для их осуществления педагог не нужен: ведь достаточно образца в первом случае и одиночества во втором.

Я пришла в школу случайно и на время, из архитекторов. Мы были школой искусств, но поскольку находились внутри обычной школы - то в качестве арендной платы давали уроки «общеобразовательным» детям. Я не знала, как надо вести занятия. Мне показали, как надо. Я поняла, что так работать не буду. К счастью, мне доверяли, и никто не пытался контролировать.

У меня не было педагогического образования, и поэтому я была твёрдо убеждена, что в школе должно быть интересно не только детям, но, прежде всего, самому педагогу. Детей нельзя кормить знаниями силком, но и педагог должен жить вкусно! Только тогда дети захотят что-нибудь «съесть» из того, что он им может предложить.

 

 

Все догадываются, но почему-то бояться себе признаться, что традиционная методика для педагога-непрофессионала в искусстве - бесполезная работа. Ведь дело здесь не в конкретном неудачном авторе методики, а в самой идеологии: обучение принципиально строиться на изучении изобразительных возможностей, а не выразительных. Такой подход позволяет грамотному специалисту обучать нескольких наиболее способных и заинтересованных, но никогда не позволял научить многих. А в руках непрофессионала - не позволяет вовсе ничего.

Мы видим, что изобразительные способности детей стали сейчас намного большими, чем лет десять-пятнадцать назад. А изобразительное искусство в школе преподается всё более примитивным образом.

Проблема в том, что учителя обычно понимают изображение как некую похожесть. Считают, что есть определённые схемы, которым надо следовать, и тогда нарисуешь правильно.

Но художник создаёт знак другого порядка - знак выразительный. И обучение искусству должно начинаться с обнаружения того, что на самом деле не изобразительность главное - а выразительность. И с постижения того, какими средствами это достигается.

 

 

За обучением искусству как обучением изобразительности стоит целая система, сложившаяся ещё в эпоху Возрождения. Для того периода она была открытием: смотрите, у нас на плоскости получается объём - и этому можно научить. А выразительность выносилась за рамки обучения, она присутствовала как требование, но наследовалась художниками скорее интуитивно. Для самого мастера могло быть тайной, как он этого добивается. Главное оставалось между строк, существовало, но не фиксировалось.

И лишь в начале ХХ века бурно пошел период выявления неких формул выразительности, «формул красоты». Выяснение того, каким образом художнику удается что-то передать более важное, чем изображение?

У нас есть телесный опыт переживания ритмических структур и различных форм. Мы видим ломаную линию, у нас есть опыт общения с чем-то похожим на эту ломаную линию, например с пилой, о которую можно уколоться, обрезаться. И ломаная линия для нас становится чем-то опасным, колючим. А круг вызывает ассоциацию вечного, повторяющегося. Круг для нас - это циферблат часов, это движение Солнца вокруг Земли, планет вокруг Солнца... Такие формы мы телесно переживаем, они на нас воздействуют. Их впервые выделили в ХХ веке теоретически, как атомы.

Открытие таких языковых структур (и как возможность воздействовать на зрителя, и как возможность воздействовать художнику на себя) представляется мне главным в начальном обучении изобразительному искусству, оно позволяет каждому открыть этот язык и ощутить себя владеющим им.

 

 

ШАГ ПЕРВЫЙ. НЕПОНЯТНО КУДА. Сегодня мы будем рисовать, используя только две краски: белую и какую-нибудь холодную, какая больше нравится. Я сама выберу синий цвет. Думаете, получится неинтересный рисунок? Я просто уверена, будет что-то необычное.

Попробуйте закрасить лист так, чтобы сверху он был ярким, а к нижнему краю листа стал бледным, почти белым. Я закрашу часть листа синей краской. Затем смешаю на палитре синюю и белую краски, добавив белой совсем немного. Закрашу этим цветом ещё часть листа. Постепенно добавляя белую краску, дойдем к краю листа до бледно-голубого цвета.

Приём, которым мы рисовали, называется растяжкой.

Посмотрим, что у нас получилось.

А сейчас перевернём рисунок.

Рисовали просто полоски. Получились небо, сугробы, каток - то, чего совсем не ожидали получить.

А потом мы придумали правила про колючки. Будем рисовать не размазанной линией, а ломаной, колючей и острой. Она должна замкнуться. Потом хаотично проводим линии внутри.

Получались кристаллы - объёмные, выпуклые. Внутри закрашиваем оттенками холодного цвета. При этом берём один тёплый цвет, какой кому нравится. И добавляем к нему синий, чтобы цвет становился все холоднее и холоднее. Потом всё вывешиваем на стене - что же у нас получилось?

Пририсовали. Получался целый замёрзший лес.

 

Итак, суть метода заключается в том, что обучение начинается не с попытки отобразить реальный предмет (как это обычно бывает) - а с создания абстрактных композиций.

Логика этих конструкций не была подчинена логике реальных форм; она возникла как правило принятой всеми игры. Но в них ребёнок вдруг угадывает свои вполне реальные зрительные и эмоциональные впечатления. Это возможно ещё и потому, что дети невольно варьируют заданные правила, подчиняя их своей фантазии и внутреннему чувству.

Угадывая в ходе этой игры свои зрительные впечатления в абстрактных конструкциях, ребёнок тем самым делает важное открытие: он открывает особые изобразительные возможности ритмически организованной формы.

 

ШАГ ВТОРОЙ. КОМПОЗИЦИЯ. За серией таких занятий следует композиция. В ней дети уже сознательно используют открытые возможности, причем каждый по-своему. Так волнистые линии у кого-то становятся ветреным небом, у кого-то полем, дуги у одних обозначат уходящие вдаль холмы, у других - кроны деревьев.

Таким образом, ребёнок получает возможность не копировать, но моделировать пространство - создавать новый мир.

Объяснения о том, как что нарисовать, становятся лишними. Ребёнок сам торопится воплотить в своей композиции то, что открылось ему в игре.

Темы для композиции подсказывают сами игры с абстрактной формой. Некоторая предопределённость этих тем кроется в самих формах, предложенных педагогом, но у ребёнка - ощущение полной свободы в выборе и средств, и темы изображения.

Выполнение композиций подводит ребёнка к новому открытию: открытию выразительных возможностей элементов языка искусства.

 

ШАГ ТРЕТИЙ. ВЫСТАВКА БЕЗ ЛИШНИХ СЛОВ. Пока это открытие выразительных возможностей произошло на подсознательном уровне. Но для того, чтобы ребёнок осознал своёоткрытие - совсем не нужно ничего ему объяснять. И даже очень вредно. Осознание произойдет, если он всё объяснит себе сам.

Для того, чтобы это произошло, необходимо сопоставление различных художественных приемов, выявление взаимозависимости формы и ее содержания. Слушать анализ своих работ от взрослого ребёнку крайне скучно (да он никогда и не станет это делать). Но самому рассказать о ней - вот это с удовольствием. Если обстановка располагает…

Мы опять вывесим все работы и поставим подходящую музыку. Детям задание: пять минут сидим, слушаем музыку - и каждый выбирает одну картину, которая ему нравится больше всего, не обязательно свою. А через пять - лес рук, все хотят рассказать. Рассказы у всех разные, кто-то додумывает сюжет, а кто-то взахлёб рассказывает о впечатлениях. И тут педагогу важно обратить внимание детей, восхититься вместе с ребёнком, сделать его слова услышанными каждым.

Оказывается, мы рисовали одну тему - а лес у Снежной Королевы получился совсем разный: страшный и опасный, волшебный и таинственный, празднично-сверкающий…

В детских рассказах вдруг обнаруживается, что самое интересное не сюжет, а переживание. И об этом ребёнок рассказал себе сам.

 

 

Итак, обучение детей мы начинаем не с обращения к реальной жизни, не с изображения реальных форм, требующего предварительного изучения натуры, но с создания абстрактных композиций. В них ребёнок угадывает свои вполне реальные зрительные и эмоциональные впечатления, несмотря на то, что логика этих конструкций не была подчинена логике реальных форм, а только его фантазии и его эстетическому чувству. Учебно-художественные задания даются ребёнку в виде игр с художественными средствами. Правилами игры становятся ритмические закономерности, различные способы упорядочения элементов формы.

Игровые задания имеют свои особенности:

 

Угадывая в ходе этой игры свои зрительные впечатления в абстрактных конструкциях, ребёнок тем самым делает важное открытие: он открывает особые изобразительные возможности ритмически организованной формы и удивляется неожиданным для него эффектам.

 

 

За серией упражнений следует композиция. В ней ребёнок уже сознательно использует открытые изобразительные возможности, причём каждый по-своему. Так волнистые линии у кого-то становятся ветреным небом, у кого-то полем, дуги у одних обозначат уходящие вдаль холмы, у других - кроны деревьев.

Таким образом, ребёнок получает возможность не копировать, но моделировать пространство, моделировать вновь создаваемую реальность. Учить изображать ребёнка становится излишне. Он сам торопится воплотить в своей композиции то, что открылось ему в игре.

Темы для композиции подсказывают упражнения. Они предопределены педагогом, но у ребёнка ощущение полной свободы в выборе и средств и темы изображения, что активизирует процесс обучения, создает атмосферу напряженной радостной работы.

Выполнение композиций подводит ребёнка к новому открытию: открытию выразительных возможностей элементов языка искусства.

Задания композиций составлены так, что выполнение их условий порождает большую вероятность непреднамеренного создания детьми художественного образа, который воспринимается ребёнком ещё как образ изобразительный, воздействие которого очевидно, но открытие причины воздействия еще не произошло; предугадывается, но логически ещё не осмыслено.

Для того, чтобы состоялось открытие выразительных возможностей языка искусства, необходимо сопоставление различных художественных приёмов. Такое сопоставление и позволяет выявить взаимозависимость формы и эмоционального воздействия.

Совместный анализ работ, желательно контрастных по своему содержанию, позволяет ребёнку совершать подобные открытия, причём совершать их каждый раз заново.

Порядок работы с детьми складывается такой:

 

Перед началом работы дети должны быть «насыщены» впечатлениями, способствующими созданию образа. Помимо литературного рассказа, выполненных упражнений, на занятии может звучать музыка, соответствующая теме композиции.

Буквально через несколько занятий некоторые дети, рассматривая и обсуждая свои упражнения, обнаруживают в них не только получившиеся изображения конкретных вещей, но и то, что у эти вещей есть определённый характер, настроение, которые можно почувствовать. И что именно это и есть самое ценное в рисунке.

Например, при восприятии упражнения дети характеризуют цветы уже не просто как маки, ромашки и т.д. - но как цветы распускающиеся, нежные, прозрачные, испугавшиеся ветра…

Таким образом, в игре «На что похоже?» эти дети открывают не только изобразительные, а сразу выразительные возможности художественных средств и приёмов. Постепенно такую способность будут обретать все ребята - но торопить их в этом ни в коем случае не нужно. Открытие должно совершиться само собой.

 

Когда мы ведём курсы повышения квалификации, учителя то и дело говорят: «Оказывается, как на самом деле все интересно! Что же мы делали раньше...» Им самим было просто неинтересно то, чем они занимались. Каково же было детям...

За счёт чего учителя могут изменить свое мнение о наиболее и наименее важном в своей работе?

Считается, что взрослого можно обучать логически, строго. Ты даёшь ему определённую порцию знаний, он их усваивает. Не хочет, но усвоит; у него уже есть система запоминания, система самостоятельного выстраивания логики - а вот ребёнка нужно учить на основе игр, интересно, весело. На самом деле - ничего подобного. И тому, и другому в одинаковой степени нужно показать, что данное дело - безумно увлекательное и очень нужное.

Если же сравнивать не детей разного возраста, а разницу в подходах к обучению детей и взрослых - можно сказать, что разницы особой и нет. Вернее, разница как раз в том, что у взрослого сложились определённые стереотипы отношения к искусству. Если он считает, что изображение - это некая похожесть, то это он уже связал со своими представлениями об искусстве, со своим отношением к миру. У взрослых обучение зачастую должно начинаться с преодоления стереотипов, а у малышей ничего такого преодолевать не надо, поэтому с ними работать, конечно, проще и интереснее.

 

 

Вот было одно задание и для детей маленьких, и в классе постарше - в нём среди прочего требовалось раскрасить небо. Старшие старались ровно закрасить голубым; младшие, даже если задумывают ровную плоскость - они р-раз - и вводят какое-то волнообразное движение линий. Эта ритмичность свойственна детям в возрасте примерно лет шести. Потом они её утрачивают из-за того, что им везде навязывают правильность и схематичность.

Ведь сперва дети искусство осваивают на каком-то телесном уровне. Когда тело ещё умнее головы. Ты ему доверяешь и привыкаешь доверять: если я так чувствую, значит, это правильно. С возрастом у них вырабатывают привычку не верить себе: нельзя действовать неизвестным образом, если я про это ещё нигде не читал и не слышал, вдруг это неправильно. 

Если же маленьким детям открыть возможность ритмики как средства выразительности, то они начинают ею пользоваться, придумывать, варьировать невероятно широко. Мои студенты все хотят вести занятия в классе ребят, которые с пяти лет играли с ритмикой. Они реагируют на всё по-другому, на истории искусств высказывают самые смелые вещи. Те, кто начал заниматься в более старшем возрасте - всё-таки более зажатые.

 

Языку искусства можно учить разными методами. Но убедительным мне кажется такой подход: мы осваиваем сам творческий процесс. Только при этом важно относиться к нему как к такой ценности, которая может быть, а может и не быть. Которая не подчиняется расписанию и распоряжениям.

Как вдохновение и творчество приходят - мы не знаем. Но тем не менее приуготовление к ним вполне можно разложить на определённые ступеньки, часть из которых ребёнку доступна - а многие даже больше чем взрослому. Постепенное освоение ступенек творческого процесса - это и есть этапы обучения искусству.

 

 

Первый шаг - это открыть, что ты что-то можешь. Чувство того, что ты это хочешь - потому что можешь.

Самым удачным для этого фоном мне представляется свободная манипуляция материалами и художественными средствами, в которых дети открывают не конкретные приёмы изображения чего-то или выразительности, а то, что это в принципе им доступно.

Первый год хорошо посвятить растеканию вширь - когда ты как можно больше разных материалов осваиваешь. Чтобы чуть ли не каждый день был новый материал, чтобы ты узнавал множество удивительных вещей, с которыми увлекательно работается.

В этот год родители часто спрашивают: «Вот, начали акварель, дети же толком не научились работать акварелью, а теперь уже взялись за аппликацию?». На самом деле, детям ещё не хочется ничего осваивать капитально, им хочется играть - причём каждый раз в новые игрушки. Чтобы сегодня акварель, завтра гуашь, послезавтра аппликация, потом пастель, потом тушь и каждый раз разный масштаб, разный формат. И когда они так наиграются (обычно это занимает от полугода до года), потом каждый материал начинает отдельно осваивается.

И хотя в первый год освоение навыков не принципиально, многие ученики работы и приёмы того времени запоминают накрепко. Просто потому, что им было безумно интересно. Они потом много лет вспоминают: «А вот в первом классе мы вот делали вот так...» И на базе этого многообразия потом возможна долгая кропотливая работа с чем-то одним, хоть долгая работа с гуашью в течение почти всего года.

 

 

Итак, первое - это инструменты и техники. Ребёнок включается в среду, в мастерскую художника. А на второй год начинается работа, в которой свойства какого-то материала - гуашь, фломастер, акварель осваиваются более глубоко, профессионально.

Думается, не очень удачна сама привычная логика тематического построения программ: зима, осень, весна; Греция, Япония... Мне кажется намного оправданней строить учебные блоки по художественным средствам. Жизнь линии, жизнь света, жизнь масштаба... Тогда они запоминаются как некие живые сущности, которыми можно оперировать, которые по-своему даже «телесными» становится.

В целом же на этом этапе воцаряется наш эксперимент с ритмическими структурами абстрактных форм.

На второй ступени происходит осознание выразительных возможностей языка искусства. Ребёнок способен озвучить своё переживание формы. Он начинает осознанно, а не только интуитивно использовать художественные средства для создания выразительных композиций. Сознательное изменение ребёнком задания педагога - с целью добиться большей выразительности - свидетельствует о готовности его к переходу на следующую ступень.

 

 

На третьей ступени, начиная лет с девяти, дети начинают работать уже по собственному выразительному замыслу. В композициях предыдущей ступени замысел у ребенка был либо изобразительный, либо уже коммуникативный, но рожденный на основе модификации замысла взрослого. На новом этапе ребёнок уже способен не только озвучить своё переживание формы, но, сознавая источник этих переживаний, осмыслить выразительный замысел своих работ и работ мастеров. У него проявляется способность общения, обращения на языке искусства; и этот язык для него не чужой, а открытый на основе собственного видения.

То есть идеальный итог начального образования - когда ученики воспринимают свою работу, как текст, который кому-то должен быть понятен, они начинают работать по замыслу, причём они знают, что замысел способен к развитию, он у них, как у любого художника, трансформируется, они сами это фиксируют - и это чрезвычайно увлекательно.

 

 

Отметим, что заданное движение не является движением по одной прямой. Это движение с постоянным возвращением назад к уже совершенным открытиям, но на новом материале.

Такое возвратное движение позволяет каждому ребёнка двигаться в свойственном ему темпе. Совершив определённый шаг в своем развитии, ребёнок возвращается на предыдущую ступень с новым пониманием возможностей художественной формы; он готов совершать новые открытия, находясь внутри уже освоенных форм деятельности. Например, в играх с абстрактной формой он видит уже не новые возможности изображения, но сразу выразительные возможности ритмически организованной формы.

Ребёнок, не совершивший такого открытия, продолжает использовать ритмическую структуру изображения как изобразительный приём, пока лишь на эмоционально-непосредственном уровне переживая её воздействие. Одно и то же задание воспринимается детьми по-разному в зависимости от ступени, на которую они поднялись. Одни дети будут продолжать играть с материалами и средствами языка, открывая их новые возможности. Другие, работая по тому же заданию - использовать эти материалы и средства в качестве языка общения. Но и те, и другие будут искренне радоваться собственным открытиям, сохраняя положительное отношение к изобразительной деятельности, не теряя уверенности в собственных силах.

Новое композиционное задание и на третьей ступени обычно начинается с игр и экспериментов с элементами языка искусства.

Пример из более старшего возраста. В седьмом классе, когда мы начинали проходить приёмы модерна, я задала ребятам определённые упражнения с фломастером - где в одних плоскостях работали только черный и белый цвета, а другие могли быть многоцветными. И возникало переплетение трав, хотя была только фактура дана - где что-то горит цветом, а где-то цвет исчезает. Потом в этом одинаковом вроде бы приёме попробовали нарисовать с натуры букет - естественно, букет получался у всех совершенно разный. Вначале ребята рисовали просто букет, где возможно ощущение цвета и ночи. А потом они увидели, что мы собрали букет - и собрали его вместе с тем пространством, где он находится. У кого-то получилась звездное небо, у кого-то лучи заходящего солнца. И простой замысел преобразился и стал более глубоким, приближающимся к коммуникативному, когда ты что-то кому-то хочешь рассказать. А дальше они о получившихся работах писали стихи или прозу, и замысел становился глубже; ведь они смотрели на свою работу как бы глазами другого человека. Эти тексты, я думаю, особой художественной ценности не имеют - но они точно интересны как опыт осмысления искусства...

 

 

Мне кажутся продуктивными два встречных хода. Первый, о котором мы и говорили - предоставить различные средства, в которых дети обнаруживали бы выразительность, а в дальнейшем - и возможность проявить себя. Но возможен и другой акцент: опора на интуитивные рисунки детей, ненавязчивое окультуривание «безобразно» нарисованного ими.

Дети приходят со своим багажом рисовательных умений, и этот багаж почти у всех одинаковый, схематичный - и они безумно рады, когда появляется некий приём, который они могут использовать и вводить туда нечто свое. И они хотят новых приёмов, которые были бы экспериментальным полем для них. Тем самым полем культуры, где ты можешь действовать и проявлять себя. А «своё» при этом никуда не девается.

…Когда мы рисовали Средневековье, у нас была тема «химера». Задание - придумать свою химеру. Мы выясняли, что химеры - это некие фантастические существа, которые собраны из разных существ, поэтому они такие несуразные, некрасивые, наверное, обиженные (ведь у них все взято не оттуда, откуда надо, не та голова, не те ноги). Все взялись рисовать по одной химере, а один мальчик - много-много химерок, между которыми разворачивались действия. В этих химерах можно было запутаться, я думала, что его работа вряд ли будет внешне привлекательной. Но ему потребовалось подсказать только один приём: не забудь поиграть с цветом - химера темней, фон светлей. Ведь тема наших рисунков была такая: «Отчего химера улыбается в храме?» Наверное, оттого, что она попала в храм, она всё же становится лучше. И вот здесь химеры становятся все лучше и лучше, например, цветом они становятся либо теплей, либо светлей. И это единственная подсказка, дальше он работал самостоятельно - и получилась замечательная работа на основе как раз этакого, свойственного мальчишкам, военного действия.

 

 

«Художник приходит в мир, чтобы навести в нём порядок», - писал один американский художник. Но эта способность - не врождённая. Осмысляя мир, создавая его модель в воображении или на бумаге, мы начинаем видеть его таким, каким смоделировали. Чаще всего художник совершает открытия, стоя за своим мольбертом. Он с удивлением обнаруживает, что мир таков, каким он его только что нарисовал.