«Педагогическая мысль, - резко утверждал Соловейчик, - развивается обычно в одном из двух направлений:

Cоловейчик много писал об измеримых и неизмеримых результатах работы школы. О том, как объединять, не противопоставляя одно другому, а каждой доле отводя своё место: быстрому, результативному, общему на всех, измеримому; и бесконечному, вольному, свободному и поднимающему ученика безмерному. Если всю эту механику чётче представлять себе, - убеждал он, - то и требования к школе станут яснее, и школы будут лучше.

В особо торжественных словах описывал Соловейчик свою встречу с книгой «Сердце отдаю детям»: «То, что я тщетно искал наверху, в одной из самых больших библиотек мира, лежало внизу, под землёй, в самом «открытом доступе», какой только может быть, и потоки людей проходили мимо, спеша на поезд. Дух величия явно, почти зримо исходил от этой небрежно, на плоховатой бумаге изданной книги. Сама интонация автора показывала, что он понимает значение своего дела, и это признак величия».

Но любопытно, что в обсуждении школьного дела у Соловейчика на одно упоминание Сухомлинского приходится десять упоминаний Шаталова. Хотя значение Сухомлинскому он явно придавал не меньшее. Или наследие Сухомлинского с какого-то момента уже не особенно нуждалось в защите, да и в толковании?

Ту сторону педагогической мысли, которую отстаивал Сухомлинский (и, подхватив, продолжал по-своему обсуждать Амонашвили), Соловейчик развернул в разговор с детьми, с родителями, с «будущими родителями»… А в самом школьном деле он вдруг начал ожёсточенно сражаться за авторов неких «методических», «технократических», «формальных» изобретений.

Школа способна вернуть детям тот великий шанс достойной жизни, который часто отнимают у них семейные беды и социальное положение. Это едва ли не главное основание, позволявшее Соловейчику объявлять себя школоцентристом. 

Но сколько бы мы ни вменяли школе в обязанность поддерживать внутренние силы каждого ученика - это не отменит того, что школа должна давать знания. Сколько бы мы ни рассуждали, те знания или не те, вытекает ли развитие из знаний, обгоняет их или от них отталкивается; сколько бы ни ставили перед школой другие цели (справедливые и, вероятно, более важные); как бы ни отворачивались с усмешкой от допотопных ЗУНов - никуда школе не деться от необходимости учить. Или она перестанет быть школой.

Как научиться давать знания всем, без отбора, без исключения - но и без подавления учеников, без ущемления чьего-то достоинства? Именно эту проблему Симон Соловейчик считал самым сложным препятствием на пути очеловечивания массовой школы. Всю жизнь он присматривался к самым разным педагогическим поискам: одними восхищался, другие ценил, третьи критиковал, в четвёртых сомневался.

Но важнейшими открытиями считал те, что нацелены именно на этот узел противоречий. 

 

 

Интересно сравнить акценты в статьях Соловейчика о Шаталове с книгами самих новаторов. Там главный акцент зачастую ставится на эффективности, успешности, надёжности нового подхода к обучению. У Соловейчика же эта эффективность начинает оцениваться почти исключительно как средство для решения детских проблем, как обнаруженная уникальная возможность научить всех чему-то, не задевая их человеческое достоинство.

Соловейчик особенно не переносил известную присказку про «тяжело в ученье - легко в бою». В жизнь надо вступать не как в бой. А как в жизнь. По-человечески, а не с дубинкой наперевес.

И дело не в том, тяжело или легко детям учиться (педагогика сотрудничества чаще предлагала методы не облегчённые - а, наоборот, более интенсивные, более напряжённые). Дело в том, по-человечески или нет устроены отношения взрослых и детей. «Воспитание идёт только до тех пор, пока между воспитателем и воспитанником - правда во всём, и устанавливает эти отношения правды и справедливости - взрослый».

Одним из важнейших для создателей педагогики сотрудничества было утверждение о том, что школа не только «отражает состояние общества» и «выполняет социальный заказ», но способна в любых условиях искать свой образ достойной жизни. Школа способна подняться выше социальных обстоятельств, быть не зеркалом и усилителем всего дурного, и так окружающего детей, а дать им опыт другой, достойной жизни.

Как необходима возвышенная правда о человеке, столь же важна и возвышенная правда о школе, её идеальный образ. Школа, лишенная идеала, воодушевления, веры в своё замечательнейшее предназначение (веры, которая хотя бы иногда высвечивалась отдельными вспышками в реальности), неизбежно подпадает под закон неуважения к себе. «А когда мы относимся лживо, то есть без уважения, к самим себе, ребёнок перестает уважать нас, и воспитание практически прекращается...»

 

 

Только школу надолго призывами не воодушевить. Когда обсуждаются механизмы перемен - потребуются не призывы, а деловой анализ механизмов школьной жизни, чтобы в самих этих механизмах устранять основания для зла и несправедливости.

Такой подход стал стержневой линией той «Учительской газеты», которую возглавил Владимир Матвеев. Матвеев, писавший крайне мало, лишь по самым необходимым поводам, тем не менее оказался единственным педагогическим журналистом, соразмерным Соловейчику по своему историческому значению. Лишь несколько лет он организовывал диалог тысяч голосов в своей газете, но в этом диалоге перед глазами миллионов читателей-учителей шаг за шагом утверждалась невероятная мысль: «Педагогика - это ни что иное, как наука об искусстве сотрудничать».

Манифест, принятый в 1986 году на встрече знаменитых педагогов-исследователей в подмосковном Переделкино, сформулированный Соловейчиком по итогам общих дискуссий, включал в себя тезисы разного веса. И краеугольные принципы, и те дидактические идеи, которые относительно легко можно было бы заменить на другие, не менее важные. В конкретных формулировках манифест даже не стал общепризнанной «платформой». Скажем, Никитины, участвовавшие во встрече, не согласились с некоторыми из тезисов и с отсутствием ряда других - и не поставили своих подписей. Что нисколько не снизило в дальнейшем никитинского участия в общем движении.

Манифест, посвящённый вроде бы исключительно профессиональным, этическим и дидактическим проблемам, на деле стал тогда важнейшей программой политической борьбы в сфере образования.

Но обратим внимание и на то, что проскользнуло в горячке революционной эпохи незамеченным - на его удивительные завершающие слова: «Нельзя противопоставлять детей в классе, нельзя и учителей противопоставлять друг другу. Учителя работают с детьми, оттого они сами отчасти дети - в этом их профессиональная сила, а не слабость. Только сохраняя в себе некоторую детскость, детское самолюбие, ранимость, способность к воодушевлению, тонкость чувств, можно понять ребёнка, почувствовать детей, принимать каждого мальчика, каждую девочку, как личность».

Как показала дальнейшая история, профессиональная сила учителей всё-таки оказалась источником их общественной слабости. Педагогика, опирающаяся на общение, сотрудничество, сотворчество с детьми, в той или иной мере локально победила в сотнях школ и тысячах классов - но была разгромлена в сражении за образовательную систему страны и за сам характер взаимодействия общества со школой.

 

 

Именно в России последней четверти века в разговоре про образование накрепко соединились слова «свобода» и «сотрудничество». Во многом благодаря Соловейчику, его соратникам и его героям стал общепринятым этот суровый поворот мысли: движение к гуманизму и к свободе без движения к сотрудничеству никуда не приводит.

Если бы в общественной жизни страны подобные убеждения одновременно закрепились хотя бы в малой степени…

Опять-таки, утверждение этой зависимости скрывает за собой и самую возвышенную сторону, и самую практическую, с которой сталкивается каждый.

Одна из замечательнейших детсадовских воспитательниц рассказывала мне, в каком ужасе были её коллеги в детском саду, когда решились-таки больше не строить детей и не нависать над ними, когда предоставили малышам свободу поведения. Их кошмар продолжался до тех пор, пока они не догадались занять руки и мысли ребят делами. А вокруг общих дел (в том числе и очень сложных, раньше казавшихся немыслимыми для пяти-, шестилеток) их жизнь с детьми начала преображаться как по волшебству.

А в то же время за этим лейтмотивом созвучных понятий - сотрудничество, учебная деятельность, творческое дело - скрыты некие извечные смысловые связки, которыми обуславливается свобода: «Если предоставить детям полную свободу, но не создавать при этом отношения сотрудничества, то выпадает главное в воспитании внутренне свободного человека - обострение совести. Именно в сотрудничестве, в желании работать вместе, в тонкой игре усилий каждого, во взаимном побуждении, которое делает ненужной требовательность, и рождается совестливое отношение к людям, работе, обязанностям».

Обратим внимание не только на главную мысль этих предложений, поразимся внезапной характеристике: в тонкой игре усилий каждого…

Поставим рядом другую цитату Соловейчика: «Я помню, как было неприятно мне это слово, когда впервые пришло на ум: оно поразило меня неуклюжестью и тяжестью: сотрудни-че-ство. Старомодное, неудобопроизносимое слово».

Сотрудничество производит это парадоксальное и спасительно сближение: умудряется неразличимо сплавить игровое и деловое, жёсткое и пластичное; общение намёками, улыбками, полусловами - и огрублённые рабочие определения; неуклюжее, застенчивое проламывание через неурядицы - и блистательные лёгкие росчерки мастерства.

Подобным образом уже много лет движется и сама общенациональная борьба за педагогику сотрудничества, развёрнутая Матвеевым и Соловейчиком: трудно, огрублённо, напористо - и трепетно, возвышенно, осторожно-уточняюще… Старомодно. Неудобопроизносимо. Беззащитно. В тонкой игре усилий каждого.

 

 

В восьмидесятых у «Педагогики сотрудничества» был совершенно определённый антипод - и практически действенный, и теоретически обоснованный - «педагогика требовательности». Центральный тезис (каким бы обилием словесных украшений его не прикрывали) сводился к ясной и всем удобной рекомендации: если ребёнок плохо учится, от него надо построже потребовать. Чем твёрже потребовал - тем лучше исполнят. «Сказано - сделано, не сделано - наказано». Всё просто: «Я кому сказал? Я, кажется, тебе говорю?» - и вся педагогика.

«Карательная педагогика легче, потому что за ней тысячелетия. Люди получают её по наследству, она внедряется в сознание без всяких усилий. Она доступна всем: «Я кому сказал? Я, кажется, тебе говорю?» Она легче, потому что снимает с учителя ответственность и связанное с нею чувство вины: «Я своё дело делаю, я учу. Вы не хотите учиться? Значит, вы и виноваты». Она легче, потому что она опирается не на совесть ученика, а на страх. Не все дети совестливы, а страх - у каждого маленького ребёнка…» - формулировали Соловейчик и Матвеев.

«Педагогику требовательности» отстаивали главные академики педагогических наук, подчеркивали написанные ими педвузовские учебники, этому идеалу отвечало и всё школьное устройство. Ведь это был не утопический принцип, а вполне действенный, из жизни рождённый.

В советской школе семидесятых годов, школе без внешнего отбора и отсева, принцип требовательности осуществлял внутренний отбор и отсев, селекцию успевающих и неуспевающих внутри каждого класса - позволяя при этом учителю двигаться в темпе своей программы и поддерживать жизненно необходимую дисциплину.

А сами задачи общего образования на деле школьную систему не так уж и интересовали: школа и была заведена как механизм учебных испытаний, контроля и селекции. Кто выдерживал - тот подходил. Старательным - путёвку в вузы, честолюбивых и инициативных - по комсомольской линии, молчунов - в техникумы, крикунов - на производство, а этих армия исправит, а этих - тюрьма…

Педагогика сотрудничества противопоставила этой эффективной механике свою эффективность: настоящую школу для всех, действительно школу без отбора и отсева.

 

 

Но где теперь «педагогика требовательности»? Она всё ощутимей выражается снаружи: по отношению к школе, по отношению к учителю; но её «удельный вес» в отношении педагогов к детям вроде бы резко снизился.

Селекция во многом вновь вынесена за рамки класса. «Школы для умных» и «школы для дураков», тысячи «классов коррекции» решили былые задачи сортировки. Можно вновь учить желающих учиться ребят из интеллигентных семей в гимназиях. А от остальных стоит ли чего-то требовать?

Давно прошли те времена, о которых Сухомлинский когда-то писал: «Каждая двойка - это ремень, вложенный в руки отца». Не то, что к сегодняшнему дню, но уже и к восьмидесятым годам положение изменилось, что подчеркнул и манифест педагогов-новаторов: «Попытки принуждать детей без возможности принуждать изматывают педагога, подрывают его веру в свои силы, в разумность происходящего в школе. Мы должны исключить средства принуждения, потому что их просто-напросто не осталось в нашем распоряжении - разве что у тех педагогов, которые могут взять ребёнка криком, на испуг».

Но последнее десятилетие, из года в год всё чаще замечаешь во многих массовых школах, что в глазах самых демократичных директоров - авторитарный, кричащий, бесполезно расходующий свои последние силы на свой крик и свою требовательность учитель - далеко не противник. Это человек, которого пусть даже и не получается повернуть в свою сторону - но которого точно не хотелось бы лишиться.

Ведь этот учитель несмотря ни на что: ни на свою униженность, ни на свою не очень большую педагогическую успешность - не безразличен к своему делу. И не безразличен к детям. Его чувство ответственности выражается бестолково, порой и вредно для ребят; но его собственная роль настолько трагична, что ведь и ученики не могут этого не чувствовать, порой способны отнестись к такому учителю иначе, чем отнеслись бы двадцать лет тому назад.

В глазах тех учителей, кому близка педагогика сотрудничества, этот авторитарный учитель если ещё и не потенциальный союзник, то уж во всяком случае, человек, вызывающий понимание и сочувствие. Человек скорее на своей, чем на враждебной стороне происходящих событий.

Но жестокости-то к детям за эти годы только прибавилось. И «враждебная сторона» не только не исчезла, но стала намного сильней.

 

 

Возможно, принципы враждебной детям педагогики стали иными? И да, и нет. «Педагогика требовательности» преобразилась как бы в свою антитезу. Она обернулась педагогикой равнодушия и педагогикой имитации ­­- и готова радостно подхватывать разговоры о «ненасилии», «индивидуализации», «гуманизации»…

Впрочем, противоположности эти кажущиеся. Педагогикой имитации отражается во взаимоотношениях учителей и детей как раз репрессивная, авторитарная политика по отношению к самой школе.

Карательная интерпретация «ненасильственного обучения» нашла своё точное воплощение в мысли, высказанной одним из руководителей российского образования: что школа и не должна особо заниматься обучением; учёба - личное дело каждого, а вот задача системы образования - отслеживать и фиксировать результаты.

А кто же в такой системе учителя? Об этом напрямую не говорят, но догадаться не трудно: это те «лошадки», обязанные вращать образовательную мельницу, шагая по кругу с шорами на глазах. Для чего? А просто для того, чтобы мельница крутилась. Чтобы был потом повод «предъявлять экзаменационные требования».

При таком раскладе и понятно, и справедливо, что с точки зрения власти профессия учителя и должна оставаться самой низкооплачиваемой в России.

Педагогика имитации - обратная сторона карательной педагогики, которая ныне становится её основным лицом.

 

…Когда-то одной из наиболее резонансных статей матвеевской «Учительской газеты» оказалась статья «Коняга или учитель?». В ней, выходящей в канун Всесоюзного съезда учителей, в частности, говорилось: «Чего мы ждём от съезда? Чтобы всякий выступающий и голосующий видел перед своими глазами не понурую вьючную клячу в школьном классе, бессловесную, без права голоса, без права объединиться, без права поддерживать одно, протестовать против другого, на которую достаточно прикрикнуть: «Эй, пошла!» - и она быстрее перебирает ногами, которая ничего не знает, кроме работы, и потому ничего не ждёт, ни на что не надеется…Чтобы не Конягу видели перед собой делегаты съезда, а Учителя».

В нынешнем официально торжествующем проекте «cистемы образования, которая не учит, а контролирует» (проекте, породившем в частности и пресловутое ЕГЭ) «новаторским» образом воплощена та самая, хорошо знакомая машинерия школьной лжи с её ключевым принципом: «Трудись учитель, и не пытайся ничего понять».

Причём для нынешней «педагогики административной требовательности» результаты обучения и вовсе не существенны; важна сама готовность учителя не выделяться, смиряться со своим положением и двигаться соответственно любой официальной навязываемой позиции. И не важно, пойдёт ли она в данной конкретной школе под лозунгами модернизации и социальной мобильности - или духовности, патриотизма и единого экзамена - или толерантности и реализации государственного стандарта.

 

…Всё чаще подхватывают в разговорах не самую глубокую и не самую умную мысль о школе как о «сфере образовательных услуг».

Но надо признать, что уж в одном направлении школу действительно энергично перестраивают на «сферу услуг»: превращая её в бюро ритуальных услуг для заказчиков ритуальных реформ.

 

 

Исполнительность, безответственность и беспредметность - таковы реальные предложения нынешнего «административно-экономичного» подхода к школе. Халтура становится не только допустимым, но даже поощряемым отношением к педагогическому делу. Слова о развитии и индивидуализации, модернизации и компетентностях могут служить прекрасным средством её оправдания.

Ведь когда на учителя - на общем фоне бесправия, стандартизации, шока от непрерывной безрадостности перемен, драматичности обстоятельств жизни многих учеников - валятся красивые тезисы о должном и небывалом - то они выступают не инструментами поддержки и воодушевления, а ещё одной формой морального подавления.

Благие намерения теряются в тумане долгосрочных перспектив, оборачиваясь намёками на желательность каких-нибудь показательных мероприятий в перспективе краткосрочной. А заодно демонстрацией барского пренебрежения к привычным задачам и усилиям школы.

И без того слишком многое в сегодняшней школьной жизни толкает порой даже лучшего учителя схалтурить - а сдерживает по преимуществу чувство самоуважения. Того самоуважения, которое рождается всё-таки из собственного опыта успехов в работе с детьми.

Былая педагогика требовательности сегодня начинает видеться как частный случай, определённая грань более масштабной педагогики утопий; «педагогики», которая не живёт без грабежа и насилия.

Реальная школа живёт в сложном сплетении противоречий. В них выковывается дух растущего человека, в них формируются опыт и сила учительства.

А как заманчиво отмахнуться от неразрешимостей, объявить нечто панацеей от всех бед, начертить красивый чертеж с загадочными научными словами, привесить угрожающий эпиграф о безопасности страны, о разрушении образовательного пространства, о переходе от функционирования к развитию, о метапредметах и об интеллектуальных запросах третьего тысячелетия.

Педагогика без духовных усилий. Педагогика без педагогики. Устроенная логично, как машинное производство... Вот ещё бы стандарты.

А бывает, что и учёному так нравятся собственные рассуждения, что он берет инициативу на себя, вербует в какой-нибудь области начальство и требует обеспечить перестройку учителей под его блестящую концепцию. А иногда и совсем наоборот - утопию сочиняют в самом низу, в школе, и уговаривают учёных обосновать, а начальство - поддержать.

Так, наверное, стоит утопии и сортировать. Утопии начальства. Утопии интеллектуалов. Утопии народные, из гущи жизни.

Утопии выглядят всегда грозно и торжественно, но источник их - бессилие. Неспособность управленцев чем-то помочь школе. Нежелание односторонней учёности вникать в подлинную многосложную суть школьного дела. Неумение директоров и преподавателей обучать разных детей, не выструганных по одному благополучному шаблону.

И коронный приём, не позволяющий школе двигаться к лучшему: важнейшие педагогические идеи объявляются утопиями, утопии - путеводными концепциями государственного значения.

 

 

Но есть универсальный метод различения педагогических идей от педагогических утопий - закон узких целей и широких средств.

Утопия мыслит глобально. Но как только мы начнём разбираться, что же меняет мудрая концепция в отношениях учителя и детей, то перед нами или полное отсутствие каких-либо внятных средств, или такие средства, что жутко становится.

А настоящий педагогический поиск в истоке своём выбирает цель важную и трудноразрешимую, но всегда конкретную, ясную, всегда непосредственно связанную с отношениями взрослого и ребенка. А средства для её достижения начинают нарастать как снежный ком; и со временем вокруг этой, казалось бы, узкой цели нарастают не только средства, но и такие смысловые массивы, что самые учёные концепции кажутся детской банальностью.

Утопии радикальные и реакционные, модные утопии и утопии, с которыми давно свыклись... Ведь утопично и большинство традиционных требований к школе! Учителя и дети призваны соответствовать тому, чему соответствовать невозможно. Быть одновременно очень самостоятельными и абсолютно послушными. Очень добрыми и навязчиво-настойчивыми. Очень переживающими за судьбы детей, но ничего не смеющими менять без дозволения сверху. И уж конечно они обязаны всему учить и всему научаться.

Пока торжествуют утопии, любой проверяющий умнее любого учителя, а бюрократическое администрирование и выступает единственно признанной педагогикой.

Наша страна в двадцатом веке на славу поработала в качестве всемирного полигона утопий. Агрессивным утопизмом, кроваво-сентиментальными иллюзиями, оправданной «глобализмом» безответственности, густо пропитана вся атмосфера вокруг нас. Страну разрушает не столько фактическая сила произвола, сколько внутренняя готовность по первому требованию отдать реальный мир на растерзание полёту казённых утопий.

Традиция педагогики сотрудничества и противостоит такому порядку вещей.

 

 

В своё время манифест «Педагогики сотрудничества» подчёркивал: «В школе всегда были учителя-предметники и учителя-воспитатели: одни идут с предметом к детям, а другие с детьми к предмету. Вот это и есть сотрудничество с детьми».

Но не можем ли мы сегодня взглянуть на это разграничение, не столько противопоставляя, сколько объединяя тех и других?

Ведь сам опыт учебного сотрудничества был знаком далеко не только последователям педагогов-новаторов - но и сотням тысяч учителей, которые шли именно «с предметом к детям». Живой опыт общения - сотрудничества - сотворчества - вовсе не был чужд большинству традиционных учителей, пусть воплощали они его по отношению не ко всем, а лишь к избранным детям. (Впрочем, наиболее мудрые умели и не травмировать остальных, зароняя при этом пусть не знания, но зерна уважения к своей сфере интересов).

Стоит ли относить «вольное и свободное» в учении - только к «педагогичности», а «конкретное и измеримое» - только к «предметности»? Есть ли среди представленных в школе наук такая, которая не складывалась бы как концентрированное выражение вольного и свободного поиска, чья суть в тех или иных формах деятельности не могла бы быть предложена для творческого испытания подросткам?

Заметим, что в 1986 году в манифесте учителей-экспериментаторов был специально выделен (хотя почти не раскрыт) тезис, связанный с «идеей соответствующей формы», с тем, что урок должен по самой своей форме отвечать изучаемому предмету.

Возможно, сейчас приходит пора его расшифровывать.

 

 

Возможно, между позициями «учителей-предметников» и «учителей-воспитателей» уже прошла эпоха конфронтации и приближается период взаимного притяжения.

Вероятным условием для спокойного и заинтересованного диалога между «предметной» и «детной» педагогиками могла бы стать смена масштаба дискуссий. Перевод их с уровня теоретических установок в сторону обсуждения практических результатов; отказ и от глобальных идеологических прений, и от разбора отдельных приёмов ведения отдельных уроков - в пользу среднесрочных перспектив. В пользу такого масштаба планирования, размышления и анализа, где очерчиваются обозримые сроки, посильные усилия - но такие, которые позволяют увидеть сдвиги ситуации и в обучении, и в развитии, и в воспитании.

Ведь именно опыт педагогики сотрудничества показывает, как можно продуктивно мыслить в среднесрочной перспективе (от двух-трёх месяцев до двух-трёх лет) - так непривычной и столь необходимой учительству - вечно загоняемому под фанфары глобальных реформ в мелкие клеточки сорокапятиминутных занятий.

Причём в каждой такой «клеточке» учителя относительно целого класса до сих пор должны провозглашать и достигать особых целей и обучения, воспитания, и развития… Абсурдность такого дробного целеизобретания всегда была очевидна, зато она эффективно отучала от веры в осуществимость каких бы то ни было конструктивных ожиданий. А заодно оборачивалась монотонным единообразием занятий, страхом перед возможностью непредсказуемых ситуаций, которые - если дать им волю - сломают весь «целесообразно» придуманный ход урока.

На этом фоне педагогика сотрудничества даёт привычку спокойного, «широкого», отношения ко времени - ведь в ней, как правило, «расчётной единицей» служит не урок, а большой блок занятий, воплощаемый через перемены целого ряда разных видов деятельности (между которыми легко и естественно можно маневрировать).

По контрасту этому опыту, но во многом и за счет него - здесь воцаряется и привычка не бояться непредсказуемой событийности, а продуктивно отталкиваться от неё; спокойное умение рискнуть самому и выступить «страховщиком» того или иного «рискованного» поведения своих учеников. Ведь без риска не бывает и настоящего успеха.

«Технологические» гарантии результативности - и интуитивная открытость к непредсказуемым ситуациям - это качающееся, живое сочетание спасительных противоречий наработано как норма во многих практиках педагогики сотрудничества. Именно оно и может стать надёжной почвой для обсуждения современных возможностей школы, основой для взаимопонимания и взаимодействия между приверженцами разных мер соотношения традиционности и инновационности в обучении.

Весы размышлений о школе качаются. И всё-таки школа такой, как была, какой её привыкли представлять себе нынешние взрослые - оставаться не сможет. Впереди или распад образования на «учреждения нового типа» для немногих и псевдообразование, жестокую игру для остальных - или становление, восстановление действительно народного образования. Но это возможно только за счёт распространения и взаимодействия грамотных педагогических практик, чутких к языку, традициям и надеждам своего народа.

Им и посвящена эта книга.