Доклад 1.
Со времен последнего всплеска общественно-педагогического движения, так называемой образовательной "реформы снизу", прошло более десятилетия. Школа вместе со страной не раз испытывала приливы и отливы интереса к себе, разочарования и надежды. Понятно, что не все, рожденное в конце пролетевшего века, выжило к началу нового. Но не все и погибло. Выросло поколение людей, глотнувшее свободы и познавшее плоды собственных усилий. Мы поняли, что мир образования бесконечно широк и таит в себе самые разные возможности. Прошли годы апробации новых идей, открытых школьной перестройкой. Одни из этих идей были воплощены в жизнь, другие законсервированы. Мы пережили время нарастающего конфликта, время реакции и время развития. Но это был конфликт не семьи и школы, не власти и общества, не политики и экономики, а человека и времени. Мы слышали или не слышали свое время, опережали или запаздывали, наследовали или разрушали. Но школа так или иначе всегда отвечала на вызовы эпохи. С каждым годом мы все отчетливее понимали: чем сложнее и совершеннее мир, тем он более хрупок и тем важнее умение его защищать. Ту же мысль можно отнести и к самому человеку, ребенку или взрослому, и к школе, в которой, хотим мы того или нет, скрещивается множество наших общих интересов. Вот почему нам необходимо теперь научиться осознавать и осваивать реалии нового времени.
Неоднородность, неправильность, асимметрия, сложность
В последние годы в общественно-педагогическом и инновационном движении появляется все больше проектов - разных, но объединяемых, без сомнения, общим подходом, особым взглядом на образование. В этих проектах ("Сообщество именных школ", Пензенская область, "Траекторно-сетевая организация образования на селе", Алтайский край, "Сетевой университет", Красноярск, сетевая педагогическая печать Агентства образовательного сотрудничества, Санкт-Петербург - список можно продолжить) образование предстает не как традиционная "вертикальная", иерархически организованная система, а как горизонтальная, самоорганизующаяся сеть. Доминирующие в ней связи и отношения - не субординационные, а информационные и кооперационные, партнерство и сотрудничество.
Если в традиционной системе организации образования понятие сети используется упрощенно (например, сеть школ характеризуется лишь двумя параметрами - типом школы и расстоянием между учебными заведениями), то сетевое образование представляет, на наш взгляд, многомерное явление.
"Узлы" сети - это не унифицированные образовательные учреждения или стандартизированные программы, а оригинальные модели, авторские школы, вариативные курсы, то есть нечто противоположное тому, с чем имеет дело государственная система образования. В сети вообще нет организаций и организованностей в традиционном смысле, первичной клеточкой объединения выступает здесь событийная общность (представление о ней подробно рассмотрено В.И.Слободчиковым), сообщество. При этом в отличие от однородной, правильно организованной системы для сетевого образования характерны, напротив, неоднородность, неправильность, асимметрия, сложность, динамичная картина сгущений и разряжений, что свойственно живым явлениям и процессам. (Такие неправильности были отчасти свойственны отечественному образованию XIX - начала XX в., это выражалось в так называемой многоукладности системы образования дореволюционной России. В ней действовали забытые, малоизвестные сегодня культурно-исторические формы и механизмы, следы которых, например описанный нами феномен "культурно-педагогических гнезд", сохранялись даже в эпоху всеобщей советской унификации).
Все это свидетельствует: сетевое образование нельзя создать извне, сверху, аппаратным способом. Оно складывается как естественный, эволюционный процесс человеческой самодеятельности, путем добровольной кооперации, самоорганизации и саморазвития в области образования.
Сетевое образование не следует отождествлять с использованием компьютерной сети, Интернета. И очередная массовая кампания компьютеризации, сопровождающаяся насильственным закрытием сельских школ, весьма далека от идей и живых процессов сетевого образования, хотя новые информационные технологии, по-видимому, станут его естественным элементом. Но образование в сети не сводится к использованию компьютера и связано с иным содержанием и организацией, другим методическим и кадровым обеспечением всей образовательной инфраструктуры.
Собственно, речь идет о качественно иной "сетевой педагогике", в настоящее время практически не разработанной и не исследованной. Опираясь на известные нам проекты, опыты, примеры, выскажем здесь некоторые предположения.
Сеть и модернизация
На наш взгляд, содержанию "сетевого образования" ближе заявляемая сегодня в контексте программы модернизации "концепция компетенций", чем идеология традиционных ЗУНов. Участников сетевого образования, вероятно, могут связывать какие-то общие социальные, коммуникативные и другие способы деятельности, но будут ли это "компетенции" или что-то другое, пока сказать трудно. Очень близко содержанию сетевого образования формирующееся сегодня движение так называемых именных школ. К ним можно отнести 19 общеобразовательных школ Пензенской области (школы Лермонтова, Радищева, Ключевского, Бурденко и др.), авторскую "Школу доминанты совершенствования личности по А.А.Ухтомскому", Рыбинск, Ярославская область, "Школу Л.Н.Толстого" и другие.
Речь не о мемориалах, не о школах "изучения жизни и творчества". Имя и разворачивающийся за ним культурно-исторический пласт являются лишь толчком (материалом анализа, диалога, дискуссии) для выработки собственной авторской позиции и концепции развития школы. Примечательно, что такие уникальные культурно-исторические школы тянутся друг к другу, в результате складывается "сообщество именных школ" вместо системы безымянных.
Но если содержание и организация сетевого образования иные, нежели в традиционной системе, они нуждаются и в соответствующем научно-методическом, кадровом обеспечении. И его фрагменты уже активно разрабатываются. Сошлемся, например, на опыт подготовки педагогов так называемого вероятностного образования (А.М.Лобок), где формируются принципиально иные учебно-методические комплексы, связанные с такими понятиями, как "избыточная культурно-информационная среда", "библиотечные каталоги деятельностей", личные и коллективные архивы, проблематизирующие практикумы и т.д. Отметим также перспективный для развития сетевого образования опыт Института непрерывного педагогического образования Новгородского государственного университета (Р.М.Шерайзина). Имеем в виду новое научно-методическое сопровождение деятельности педагогов через создание служб консультантов, консультантов-супервизоров, модераторов и других. Вообще, как показывает изучение инновационных проектов, при сетевой организации образования происходит существенная переориентация традиционных ИПК: они на деле приобретают региональный характер, этнокультурное содержание и вместе с тем определенную специализацию в современной образовательной проблематике.
Сеть и инкубатор учителей
Своеобразны инновационные процессы в сети. Несравнимо более быстро, чем в традиционной системе, распространяются новации. Нововведения при сетевой организации образования приобретают нормальный, эволюционный характер, это связано с индивидуальными интересами участников сети, непрерывным обменом информацией и опытом, отсутствием обязательного "внедрения". С другой стороны, живому протеканию инновационных процессов способствует сложное структурирование сети, которая складывается из множества индивидуальных членов, микросообществ, микроассоциаций и объединений (примечательно становление сегодня не единой общероссийской, а множества региональных, местных, локальных - общественных инновационных объединений и ассоциаций). Но особенно интересны в условиях сети формы становления и развития нового педагогического опыта. В традиционной государственной системе такой опыт появлялся, как правило, вопреки системе, был искусно закамуфлирован, нарабатывался во "второстепенной", внеурочной сфере, затем осторожно переносился в программный учебный процесс, проходил ряд стадий со специфическими проблемами и противоречиями (и, как правило, погибал на одной из них, редко доходя до целостной перестройки деятельности школы).
В условиях "вариативного образования" нестандартно работающий учитель, авторская школа перестали быть "нелегитимными", некоторые даже приобрели официальный статус "экспериментальной площадки".
Вместе с тем наш многолетний экспертный опыт показывает, что ФЭП, как правило, представляют собой площадки именно инноваций, то есть нововведений, использования уже известных новационных ресурсов, а не создания принципиально нового, еще неизвестного.Вопрос в том, где и каким образом может вырабатываться и апробироваться новая педагогическая идея, концепция, если автор не является академиком РАО или руководителем школы?
К тому же обыкновенная, массовая школа, как правило, не лучший вариант для становления и развития принципиально нового (ни с точки зрения материальной и правовой базы, ни - что еще важнее - неписаных законов, психологической атмосферы и отношения к новому). Вряд ли подходит для зарождения другого типа новаций и уже явно выраженная авторская школа, школа лидера, со своей многократно воспроизводимой, определившейся педагогической системой.
Выход, на наш взгляд, в том, чтобы найти промежуточный вариант - школу, так сказать, мягко инновационную, которая имеет опыт нововведений, даже, может быть, принадлежит определенному направлению в образовании, вместе с тем готова послужить своеобразным инкубатором для созревания и развития принципиально другого опыта.
Иными словами, в образовательной сети, на наш взгляд, может быть плодотворно использован мировой опыт "инкубатора ученых". (Напомним, это особая организация деятельности микроколлектива, возникающего на основе конкурсного отбора, довольно жесткого, с коэффициентом 1:20 и более идей и проектов. Победивший автор получает секцию в офисе (даже внешне напоминающем инкубатор), необходимые финансовые ресурсы, материалы, оборудование, консультационную помощь для доведения оригинальной научной идеи до технологического образца, рыночного продукта в привлекательной для покупателя форме. Такой синтез науки, технологии, бизнеса давно уже используется в опыте Израиля, США и других стран мира).
Что-то подобное начинает появляться и у нас в образовании, например, для подготовки авторов новых учебников (А.М.Абрамов, Московский институт развития образовательных систем). В Центре самоопределения А.Н.Тубельского реализовалась идея М.А.Балабана - одна из моделей школы-парка. В последнее время наблюдается возникновение микросообществ инновационных школ, на базе которых начинает выращиваться новация другого рода (например, в крошечной сети монтессори-школ Москвы, Анадыря на Чукотке и г. Ефремова Тульской области сегодня отрабатывается концепция виртуальной школы).
Идея инкубатора в условиях образовательной сети может быть плодотворной не только для авторов нового, но и для тех, кто помогает ему состояться (образно говоря, быть полезной и для "яйца", и для "курицы"). Ведь инновация, эксперимент типа школы Монтессори, вальдорфской педагогики, учебно-воспитательного комплекса рано или поздно перестает быть инновацией и становится нормой, утрачивая свой прежний статус.
Однако в бывшей инновационной школе остаются люди, опыт, возможности. Как их не утерять? Одна из реальных возможностей, на наш взгляд, и состоит в том, чтобы "мягко инновационные школы" имели два относительно независимых режима деятельности - осуществляли собственные нововведения и выполняли функцию инкубатора для других идей, являясь как бы площадкой становления других экспериментальных площадок. В этом случае статус инновационной школы может сохраняться, нововведения сочетаться с психолого-педагогической поддержкой, причем функции эти могут динамично передаваться по сети и служить ее самоорганизации и саморазвитию.
Сеть и обычная школа
Еще об одной идее, возникающей сегодня в контексте "сетевого образования".
Наши наблюдения показывают, что в современном инновационном движении фиксируется некоторая группа культурно-образовательных инициатив (порой в статусе ФЭП), которые на протяжении ряда лет устойчиво получают тривиальные результаты. Например, школа предпринимает большие усилия, а в результате - общеизвестный учебно-воспитательный комплекс, ставится задача индивидуализации - и опять тривиальные, хорошо известные в науке и практике результаты. Резонно предположить, что в проектах отсутствует новизна, а авторы не несут никакого оригинального содержания.
Однако экспертный анализ и обсуждение подобных проектов неожиданно приводят к совершенно другому выводу. Дело в том, что подобного рода проекты связаны с деятельностью обычной массовой школы, которая начинает изменения как бы на "голом месте". Прежде чем разворачивать какие-то деятельности, ей поневоле приходится самой создавать условия (допустим, тот же комплекс), решать элементарные организационно-педагогические задачи. И на каждом из этих этапов школа получает действительно тривиальные, общеизвестные в инновационной практике результаты. Нетривиальным оказывается другое - практика обычной массовой школы, которая находится в условиях государственной системы образования, но использует инновационный ресурс для своего развития. Закономерности развития такой обыкновенной школы не менее интересны и важны, чем необыкновенной, и мы полагаем, что в современном общественно-педагогическом движении, в рамках, например, ФЭП, следует сформировать специальный сетевой проект "Обычная школа". (Данный проект, построенный как сетевой, может включать ряд общеобразовательных учреждений в ранге, скажем, кандидата в ФЭП, со своими индивидуальными темами, но общая задача этой микросети могла бы состоять именно в изучении закономерностей и проектировании форм и механизмов развития обыкновенной массовой школы). Сеть помогает вскрыть закономерности и спроектировать формы и механизмы развития обыкновенной массовой школы.
Это необходимо, тем более что инновационная сеть ФЭП, насчитывающая сегодня около восьмисот экспериментальных площадок, не является, во всех смыслах, "представительной выборкой" массовой школы.
Необходим специальный, так сказать, "переходный мостик" между инновационным движением и массовой педагогической практикой, который бы обеспечивал снятие возникающих между ними конфликтов, способствовал постоянному взаимодействию и диалогу (что и мог бы взять на себя вышеуказанный модельный проект - один из центров распространения опыта сети).
Сеть и неопознанные объекты
Подобный "мостик" нужен и для связи сети с неординарными социокультурными образовательными явлениями. Называя так, мы хотим подчеркнуть их качественное отличие как от обычной массовой школы, так и от типично инновационной (хотя данные явления могут обнаруживаться и среди общественно-педагогического движения, и за его рамками).
Один из видов рассматриваемых явлений мы условно назвали НПО - неопознанный педагогический объект. Под ним мы понимаем некое социальное, точнее, жизненное явление, которое на поверхности не имеет прямого отношения к педагогике (формально не относится к области педагогических явлений), но на самом деле таит в себе ярчайшие из них. НПО - это, как правило, не образовательное учреждение, не школа, хотя последняя может какой-то своей частью, через отдельных учителей, детей, соприкасаться и вступать в контакт с рассматриваемым феноменом. Нами обнаружен и описан, в том числе в газете "Первое сентября" в 1999-2001 гг., ряд таких объектов в Карелии, Башкирии, Бурятии, Горном Алтае, Тульской области и др. Уникальность материала и ситуации, даже в территориально-географическом смысле (все эти явления обнаруживаются в местах удаленных, хотя и не глухих), - одно из свидетельств того, что действительно необычное, уже "по-новому новое", находится не на столбовой дороге современного инновационного движения. И не в государственной структуре (или внутри ее, но от нее независимо).
Почвой возникновения НПО является, на наш взгляд, самодеятельная жизнь людей, которые дистанцируются не только психологически, но часто физически от агрессивного государства и аморфного общества и начинают складывать какие-то собственные, порой странные, доморощенные формы жизни. Но именно при этом возникает живая педагогика.
Другая группа феноменологических явлений более традиционна по источникам и формам, но носит, в сущности, тот же естественный, самодеятельный характер и находится в русле общецивилизационных, культурно-исторических процессов (пример тому, скажем, вырастающие в Карелии из школьных комплексов разные виды и формы образования взрослых или возникающие через кооперацию, фермерскую ассоциацию курсы, общественные организации типа "Свободное образование"). Можно предположить, что в рассматриваемых социокультурных, образовательных явлениях обнаруживаются ростки качественно новых процессов: речь идет не об организационных отношениях внутри системы образования и не о связях школы и социума, а скорее о прорастании образовательных процессов из самодеятельных форм жизни. Но кто, кроме случайных педагогов-журналистов, натуралистов, "ботаников", изучает эти неординарные, необыкновенно важные явления? Кто серьезно исследует "неопознанные педагогические объекты", устанавливает с ними связь, ведет диалог? Органы государственного управления, министерство, РАО? Вряд ли, это не их объекты. Связь с такого рода явлениями устанавливают не организации, а люди, сообщества.
Таким образом, становление сетевого образования связано с разрешением как внутренних проблем (иное содержание образования, его организация, обеспечение), так и вопросов взаимосвязи и взаимодействия - с инновационным движением и неординарными социокультурными явлениями с одной стороны и массовой педагогической практикой - с другой.
Сеть и сообщество
Необходимо осознать новые реалии. К империям уже нет возврата, даже если играют старые гимны. И новое поколение не сможет учиться по-старому. Уходит век всевластия систем. Что приходит на смену? Какое место займут в этом сети? Государственной системе образования предстоят перемены, и хорошо бы осмыслить их вовремя.
Наверное, есть смысл специально исследовать историко-культурные предпосылки сетевого образования, изучить его исторические аналоги, формы, механизмы в отечественном и мировом опыте. Такие аналоги и предпосылки, очевидно, просматриваются, что является одним из подтверждений серьезности рассматриваемых тенденций.
Мы предполагаем, что образовательная сеть, в соотнесении с традиционной системой, конкретизирует понятие общественно-государственной системы образования и переводит разговоры о политике в инструментарий практики. Это не значит, что не нужна теория.
Напротив, нужда в ней возрастет, по мере того как будет плестись кружево сетей. Хотелось бы назвать их гражданским обществом.
