Доклад 6.
При всем неблагополучии в области массового литературного образования оно оказалось дисциплиной, наиболее приспособленной по своим исходным условиям для воплощения современных принципов гуманитарного образования. Это связано с природой художественного текста, не только позволяющего, но и предполагающего многообразные интерпретационные взаимодействия.
Совершенно иначе обстоит дело со школьной историей. Привычное, и потому кажущееся очевидным, отождествление исторического события и повествования о нём, привело к возникновению парадоксальной ситуации: понимание истории заместилось узнаванием и запоминанием тенденциозно подобранных фактов из учебника.
Если художественное произведение всем своим строем сопротивлялось пресловутому пересказу и редукции к сюжетно-фабульной схеме, то текст учебника истории ничего другого и не предполагал. Из многообразного набора коммуникативных стратегий учебник истории культивировал лишь одну - усвоение и запоминание. Урок истории не превращается в коммуникативное событие уже потому, что предметное содержание представлено в нём плоскостью анонимного (в смысле ориентации на ученика "вообще" и в смысле говорения от имени безликой и безошибочной историографии "вообще") и потому безответственного учебникового дискурса.
Соответственно, учителю истории не суждено быть ни автором, ни героем своего урока до тех пор, пока он выступает лишь в роли посредника между учебником и учениками.
Каковы могут быть варианты возникновения реального содержательного общения на уроках истории? Решение, которое было многократно проверено нами и нашими коллегами на практике – это ситуация, когда между школьниками и учителем, с одной стороны, и событиями прошлого, с другой, появился авторский конструкт - документальный пакет материалов, напоминающий произведение или функционирующий как произведение. При этом для построения действительно равноправной коммуникации у педагога не должно быть никаких преимуществ относительно этого конструкта - подобно тому, как это бывает с художественным текстом. (По формулировке А.А.Потебни: "...посредством слова нельзя передать другому своей мысли, а можно только пробудить в нем его собственную <...> Слушающий может гораздо лучше говорящего понимать, что скрыто за словом, и читатель может лучше самого поэта постигать идею его произведения. Сущность, сила такого произведения не в том, что разумел под ним автор, а в том, как оно действует на читателя" (А.А. Потебня. Эстетика и поэтика. М., 1976. С. 181).
Если в привычной картине урока по одну сторону «учебной баррикады» находились дети – а по другую учебник и преподаватель, то теперь по одну сторону оказывается документальное произведение, а по другую - совместно работающие школьники и учитель, обменивающиеся своими версиями-интерпретациями.
Документальное произведение - не только потенциальный уравнитель всех участников учебной коммуникации в их праве на свою неповторимую версию исторических событий, но и организатор коммуникации, задающий необходимые условия для порождения новых смыслов.
Разумеется, это не означает принижения роли педагога в учебном общении. Опыт показывает, что необходимо постоянного фиксирования учителем проявляющихся в диалоге детей исторических смыслов, культивирования процедур учебных диалогов, собственных ученических усилий по превращению своих гипотез и предположений из смутных идей в ясные для других образы и формулировки.
Формирование культуры исторического мышления означает, во-первых, освоение школьниками авторской позиции относительно тех событий, явлений и героев, которые они изучают. Корневой метафорой здесь могло бы стать утверждение: "Дети пишут историю". Авторство школьников - это не методическая уловка, но реальное действие, позволяющее снимать отчуждение от исторического процесса. Этой же цели служит освоение детьми позиции комического снижения серьёзной истории (маски шута, скомороха, пересмешника, балагура).
Во-вторых, показателем культуры исторического мышления может стать способность школьника описывать одно и то же событие с разных точек зрения (например, с позиции современника, потомка или иностранца) и разными жанрово-стилевыми системами.
В-третьих, сформированность культуры исторического мышления могла бы фиксироваться способностью школьника проводить неочевидные и нетривиальные исторические параллели между событиями, будь то событие в собственном смысле слова или такой событийный комплекс, как биография.
Совмещение в одной рамке "далековатых" событий - это не что иное как выстраивание контекста их понимания. Слово "со-бытие", как и слово "со-знание", прозрачно указывает на интерсубъективную природу того, что оно означает: на совместность бытия. Событийность становится тотальным феноменом исторического образования: события не только изучаются, но само их изучение становится событийным. А для того, чтобы это случилось, прошлое должно предстать перед школьниками в виде текстовой событийности - документального произведения. Такова, на наш взгляд, перспективная стратегия инновационности на уроках истории.
