Круглый стол в Красноярском институте повышения квалификации работников образования, 26 августа 2007
Доклад-размышление 21.
Что это за явление?
Что это за человек?
О чём он говорил?
Что сохранится из того, о чём он говорил?
Круглый стол в Красноярском институте
повышения квалификации работников образования,
26 августа 2007
Участники беседы:
- Галина Александровна Погодина - главный редактор газеты «Детский сад. Управление», в восьмидесятые-девяностые годы - заведующая кафедрой дошкольного и начального образования Красноярского института повышения квалификации учителей.
- Лариса Альбертовна Пяткова - директор филиала РГГУ в Красноярске, преподаватель кафедры дошкольного и начального образования Красноярского института повышения квалификации учителей.
- Надежда Георгиевна Соломянник - начальник методического отдела филиала РГГУ, прежде - старший преподаватель кафедры дошкольного и начального образования Красноярского института повышения квалификации учителей.
- Алексей Николаевич Юшков, кандидат психологических наук, доцент кафедры педагогики Сибирского Федерального Университета, в начале девяностых - аспирант кафедры психологии Красноярского педагогического института.
Сюжет первый. Кто он такой?
«…Научная новизна возникает в споре со старыми теориями (хотя и в опоре на новые факты). Но сам язык нового открытия во многом определяется языком тех, с кем спорят. То есть старым. Огромное количество энергии, времени уходит на спор и на интеллектуальное преодоление предыдущих наработок. И поэтому скорость смены языков в науке медленная, поэтому массовая наука - не инструментальна и по существу - бесполезна. Что сделал Евгений Евгеньевич? Он отказался от этого спора».
Галина Александровна Погодина: Сегодня мы собрались по поводу печального события - год назад ушёл из жизни Евгений Евгеньевич Шулешко. В 1988 году приказом краевого отдела образования Красноярского края было введено обучение детей письму и чтению в старших группах детского сада и начальных школах в ряде районов края по авторской методике Е.Е. Шулешко. Все мы, присутствующие здесь, начинали работу с Евгением Евгеньевичем по выполнению этого приказа, внедряли, как нам казалось, методику раннего обучение детей грамоте. Давайте попробуем с позиции сегодняшнего времени обсудить события двадцатилетней давности и ответить на такие вопросы: «Кто он такой, Евгений Евгеньевич Шулешко?», «В чём новизна его взглядов, деятельности?», «Продолжится ли, сохранится ли всё то, о чём он говорил?
Когда приходили к любому руководителю и начинали говорить о том, что есть такая методика, предлагается такая работа, первый вопрос, который задавали: «А кто он такой, Шулешко?» Хотелось всегда поправить, что «про Шулешко» - это вопрос скорее не про «кто он такой», а про то, «что это за явление».
Надежда Георгиевна Соломянник: Наверное, прежде всего, можно сказать, необычный человек, очень своеобразный. Для меня, когда я его увидела, это был человек, который вдохнул свежий воздух в педагогику, вообще в работу с детьми. И для меня это было большим потрясением, потому что я, педагог с пятнадцатилетним стажем работы в традиционной школе, вдруг увидела, что, оказывается, есть нечто такое, чего я тогда ещё не понимала, и это было необыкновенно интересно. Я помню первую встречу в детском саду, я увидела, что дети при нём были другие. Я поменяла свой взгляд, отношение к традиционной школе и начала читать, прислушиваться и работать с Евгением Евгеньевичем.
В первую очередь, я думаю - это человек необычайный, который давал такой сильный импульс, заставлял задуматься, причём практически ничего не делал для этого. Когда он работал с детьми, казалось, что он ничего не делает, но дети всегда были при деле.
Он был своего рода явлением в педагогике.
Алексей Николаевич Юшков: Мы обсуждаем ситуацию 1988-89 года и вопрос «Кто он такой?» - это вопрос про его статус. В те времена статус обозначался или через научную степень: «кандидат», «доктор», «академик», или через административный статус: «зав. лабораторией», «директор института». Других статусов и слов, их обозначающих, особо-то в ходу не было. А вот дело было. И позиция была.
Сейчас такие слова появились, деятельность обрела свою норму, а человек - статус. Пользуясь нынешней терминологией, можно утверждать, что Евгений Евгеньевич, безусловно, был экспертом самого высокого уровня, в области как дошкольного образования, так и образования как такового.
Причём как в области содержания образования, так и в области управления и в области повышения квалификации педагогов. Другими словами, он уже тогда работал не только в слое академического знания или в слое методического воплощения теоретических положений. Он один из первых в гуманитарной области строил принципиально новый тип деятельности, то, что сейчас называют антропологическими проектами.
Но тогда такое мировосприятие мало кому было понятно. Евгению Евгеньевичу приходилось, не имея никакого статуса, встречаясь с руководителями разного уровня, прямо у них на глазах и вместе с ними выстраивать подобное понимание, подобное видение. И подтверждал это реальной работой с детьми.
А это тоже было очень непривычно: ну разве может теоретик выходить и работать с детьми? «Не царское это дело».
Опять же - идея инструментального знания, знания, которое может быть применено на практике - идея для тех лет новая. Это лет через 5-7 Петр Щёдровицкий, в Томске обсуждал идею инструментального знания, оттуда вытекала идея экономики знаний, и того, что сейчас обсуждается экономика знаний, информационное общество и т.д. Сейчас мы начинаем привыкать к идее сквозных, универсальных компетентностей, и то лишь к словам. А на деле - всё те же знания, умения, навыки. Если же посмотреть на созданную им матрицу социокультурной нормы «Быть ровесником», то там все эти компетентности уже есть. Более того, они не просто декларативно заявлены, они описаны в логике их становления и обеспечены необходимым инструментарием их становления.
Кто он такой? С одной стороны - человек необычайной эрудиции, с другой стороны - человек глубокой философской подготовки, с третьей - психолог очень высокого класса, который видел особые «экзистенциальные» возможности детей, что является до сих пор вещью неосознанной, неосмысленной. Мало у кого из нынешних психологов есть про это серьёзное понимание, тем более, способность проговаривать и выстраивать соответствующую работу, причём не с отдельным ребёнком а с группами детей.
Евгений Евгеньевич работал с большими системами, как в слое онтологии, так и в слое реальной практики. Нормальную педагогику в отдельной школе не построишь, для этого нужны системные изменения. Причём не столько политические и экономические, но и социокультурные. Это сейчас понимают, но очень немногие решаться такое сделать.
Лариса Альбертовна Пяткова: Шулешко - это философ, и это ярко проявлялось в том, что когда он говорил о детях, ты начинаешь думать об обществе, о человечестве.
Общество ещё не достигло того уровня, чтобы обычные воспитатели владели тем видением проблем, который был присущ Шулешко.
С одной стороны, всё то, что он рассказывает - очень просто. Ты понимаешь, что основа - в отношении, глубоком уважении к детям, с другой стороны, и уважительное отношение ребёнка ко взрослому как к равному…
Это у педагогов практически не встречается, но есть у людей талантливых. Скорее всего, это у него природное качество. То, что Евгений Евгеньевич пришёл к детям, будучи философом с глубокими научными знаниями, позволило ему другими глазами посмотреть на традиционную педагогику и объяснить её парадоксы. Становится понятно, что педагогика - это наука, что человечество в раннем возрасте - это тоже огромная наука, у которой есть свои закономерности, и он о них рассказывает.
Моё восприятие Шулешко связано с большим уважением к большой науке. Конечно, потрясает его практика, когда он искал самую лучшую возможность для обучения маленьких детей, исходя как раз из того, что предпочтительнее «идти от детей». Этот лозунг теперь можно встретить не редко, но у него он превращался в реальность.
А.Н. Юшков: Когда мы обсуждаем экспертную позицию, мы понимаем, что экспертное суждение станет действующим только в соответствующем управленческом контексте. Другими словами, экспертная позиция необходима тогда, когда на уровне управления реализуется проектно-программный подход. А если такой подход ещё не освоен? А человек понимает это, но при этом всё же намерен действовать?
Как я понимаю, Евгений Евгеньевич, был не только экспертом, т.е. обладал экспертной позицией - у него была ещё другая позиция, позиция практикующего философа. Разговаривая с воспитателями, учителями, директорами, управленцами разного уровня, он буквально «здесь и сейчас» выстраивал с ними понимание того, как устроено образование и философия образования. И от вопросов, которые он задавал, некуда было деваться. Они, эти вопросы, были настольно точны и неслучайны, настолько многослойны и многоконтекстны, настолько музыкальны, что проигнорировать их означало отказать себе в удовольствии быть человеком.
Его вопросы вскрывали сущность предмета и не попытаться ответить на эти вопросы или уйти - это значило признаться или в собственной некомпетентности, или в собственной неготовности про это думать. А следовательно, отказаться от той позиции, которую ты занимаешь. Хочешь - не хочешь, он просто заставляя людей думать правильно; в этом смысле он, конечно, был для кого-то очень неудобным человеком, он разрушал иллюзии, представления о том, что мир устроен так, как я считаю.
Культурные аналоги такого поведения, конечно, есть. Например, Сократ. Другое дело, что всё это происходило с нами.
Г.А. Погодина: Скорее всего, он понимал, что пока не повлияет на суть традиционных взглядов человека, пока он его не рассердит - можно сказать, бесполезно даже начинать с ним дело.
Шулешко либо принимали и с восторгом аплодировали, либо его игнорировали или, попросту говоря, ненавидели, и говорили, что он вроде ничего не делает, только будоражит умы. Невозможно было работать, как он предлагал, пока ты не откажешься от старого, пока твоё сознание не изменится.
Есть ещё один аспект. Мне кажется, Шулешко как-то болезненно относился к признанию себя как учёного. Среди тех кругов в которых он вращался, многие (чтобы перечеркнуть, то, Шулешко он говорил и делал) относили его скорее к разряду методиста, нежели к разряду учёных. Впрочем, сам он никогда не говорил об этом.
Сохранилась запись разговора Евгения Евгеньевича с воспитателями, в котором он говорил следующее: «Беды нашего общества исходят из неизученности человека. Человек очень плохо изучен и не прогнозируется. Теория - дело долгое. Но постепенно будет нарастать другая опасность. Будем изучать человека, распишем его, а если распишем - то заявим «должно быть». Или всё-таки «может быть»? Если мы придумываем «паспорт» на человеческую личность, то мы невольно начнём эксплуатировать и использовать данные паспорта для своего желания манипулировать человеком, перекраивать его по своему вкусу».
Сохранилась схема, по которой он с воодушевлением рассказывал о взаимодействии науки и практики. Он считал, что наука, особенно педагогика, не может ничего изменить, она может только изучать практику, и основное действие науки - эту практику изучать и рассказывать. Надо сказать, что он так и действовал. Он не только говорил об этом, провозглашал это - он всегда объяснял практику относительно того, что случилось в данный момент. Когда ему задавали вопрос: «А как же должно быть?» - он говорил: «А я не знаю, как должно быть».
Л.А. Пяткова: Когда ты говоришь про практику, чтобы практики пришли с вопросами, то надо иметь в виду, что практики не привыкли приходить с вопросами. Если обращаются, то чаще с известной просьбой: «А дайте нам методику, что бы мы её внедрили, и чтобы она дала результат».
Практика - это ежедневное наблюдение, с нею ежедневно можно очень многое увидеть. И Евгений Евгеньевич всегда говорил: «А вы откуда знаете? Это надо посмотреть понаблюдать».
Он считал, что изменить образование, общую систему, можно только изнутри.
Г.А. Погодина: Вообще у него самый больной вопрос был, всегда на уровне взрыва, когда он начинал говорить: Вы кто? «Дошкольники» или «школьники»? И наши педагоги долгие годы не понимали, чем отличается педагог-«дошкольник» от «школьника». «По какому типу работаете?» - спрашивал он, и ставил всех педагогов в тупик.
Н.Г. Соломянник: Когда начали работать с учителями, он говорит: «Завтра едем в Солнечный из Дивногорска, и давайте проведём урок математики, организуем такой большой урок математики с хорошими детскими разговорами».
Учитель есть учитель, мы обговорили, какие могут быть ситуации, а когда утром пришли - учительница на доске вывешивает к типам задач числа. Я не знаю, что тогда произошло с Евгением Евгеньевичем, но я поняла, что он начал учить педагогов, чтобы они возмутились, «взорвались». Он ввёл такую сумятицу, таким образом выстроил вопросы детям, что дети давали разные ответы. И тогда стало понятно, что когда планируешь какой-то результат, то он может и не случиться. Дети могут задать столько неожиданных вопросов, что взрослому порой уследить за этими подводными течениями сложно. Он просто всех нас тогда развенчал.
Если для нас эта ситуация была неожиданная и непонятная, то мне кажется, что он заранее знал нашу реакцию и выход из этой ситуации.
Евгений Евгеньевич был педагогом, который умел видеть стратегию в развитии учебного процесса.
Л.А. Пяткова: Он никогда не искал контакта с педагогами, он всегда искал контакта с детьми.
А.Н. Юшков: В сфере науки тоже нужно различать отношения социальные и предметные. Но предметные отношения в науке выстроены особым образом, в рамках своей традиции.
В одном из наших разговоров он говорил о «массовой» науке как о механизме, выстраивающем свой дискурс всегда в отношении к прошлому и в преодолении этого прошлого. Учёный видит мир через призму многих теорий. Научная новизна возникает в споре со старыми теориями (хотя и в опоре на новые факты). Другое дело, что язык нового открытия во многом определяется языком тех, с кем спорят. Т.е. старым. Огромное количество энергии, времени уходит на спор и на интеллектуальное преодоление предыдущих наработок. И поэтому скорость смены языков в науке медленная, поэтому массовая наука - не инструментальна и по существу - бесполезна.
Что сделал Евгений Евгеньевич? Он отказался от этого спора.
Он, находясь в этой сфере, вынужден был бы играть по правилам, которые требовали аргументации доказательства, выделение какой-то новизны. Он понимал, что на это может уйти вся жизнь, и придётся постоянно поддерживать это своё научное реноме. А он взял и отказался. Это был непростой шаг, и дался этот шаг ему, безусловно, непросто, потому что он жил в социальной среде, он не мог её полностью игнорировать, а она, эта среда, не то чтобы мстила, но и не помогала.
Этот способ отношения к миру, к себе и ко всей социальной действительности был очень нетривиальным даже по нынешним меркам. Он тогда уже демонстрировал что мысли и действия могут осуществляться вне статуса. Это сейчас экспертная позиция позволяет человеку вне академического статуса тем не менее действовать и осуществлять какие-то намерения. Тогда этого не было, и это была советская действительность, он был один из первых, кто попробовал сыграть по новым правилам.
Насколько это было эффективно, насколько это помогло ему продвигать свои собственные идеи - это отдельный вопрос. Наверно, мешало. Но он сделал именно такой выбор. Мы когда-то с ним обсуждали теорию Гальперина, и он сказал, что «теорию Гальперина не принимаю не потому, что она логически неверно выстроена, а потому, что в этой теории есть допущение, утверждающее, что существует исполнительское действие. Для меня исполнительского действия никогда не существовало, и у детей исполнительского действия никогда не было». Евгений Евгеньевич всегда настаивал на том, что действие идёт всегда самостоятельно, инициативно. Оно может выглядеть как исполнительское, но это зависит от «угла зрения» и от интерпретации.
В этом смысле, возвращаясь к его взаимоотношениям с официальной наукой, можно сказать, что он выбрал путь такой аскезы, понимая, что в научной среде он признан не будет никогда; в первую очередь потому, что он не живёт по правилам науки.
Он не соблюдал правила, но это социальный аспект.
А вот в онтологическом аспекте, когда он обсуждает отношение теории и практики, утверждая, что наука является не локомотивом этой деятельности, а выполняет аналитическую работу, обобщая какие-то реальные действия, к этому сложно отнестись.
Конечно, обобщённое заявление - это ещё не теоретическое положение, которое может быть доказано логически. А теоретическое положение может строиться на разных основаниях. Например, на основе аксиоматики. И то, что положено как аксиома, не требует доказательств. Например, необходимость формирования рефлексии в младшем школьном возрасте. Откуда взялся этот тезис? Осознают ли его происхождение те адепты, которые с лёгкостью утверждают значимость этой способности и с лёгкостью берутся за её формирование. И даже формируют; только вот показать это в реальном поведении детей оказывается очень не просто. Поэтому и показывать оказывается нечего. Не случайно последние два года только и говорится о качестве образования. Только нет ни критериев, ни показателей, ни индикаторов. Ни самого качества. Потому что кроме слов и «теоретических» выкладок представить нечего.
Но чтобы наука описывала практику, эту практику необходимо иметь. А как такая практика строится? На каких основаниях? По каким законам? Поэтому тезис Е.Е. про практику и науку требует своего уточнения. Он же говорил, что в социокультурном пространстве - каждый как-то самоопределяется.
Вот и в схеме, которую недавно вспоминали, наука определяется относительно управления и относительно того, что есть её задача. Объяснять свои идеалы другим, или объяснять идеалы других для себя.
Замечу, кстати, что большой проект «Федеральные экспериментальные площадки» выстроен по второму типу. Когда наука, представленная как совет экспертов, выясняет и разбирается с тем, что для других есть «правильная педагогика», поддерживая тех, кто в этом направлении определился не по книжкам, а по итогам своей собственной педагогической деятельности. Конечно, здесь нет следующего шага, когда наука сможет измениться (в содержании) с опорой на новые педагогические практики. Впрочем, поживём - увидим.
Л.А. Пяткова: Представьте фантастику, что воспитанные все дети вырастут свободными, в духе системы Шулешко. Чему это грозит? Просто ли сложится грамотно развивающаяся страна? Нет, это грозит сломом всех старых школ, это сломит определённую структуру общества, которая и процветает на нынешних качествах. Захотят ли они этого?
А.Н. Юшков: Я бы добавил в продолжение своих рассуждений. Для науки того времени (да во многом и для сегодняшней) существует только пара: «ребёнок и взрослый». Не «дети и взрослый» как социо-культурная единица воспроизводства и порождения новых культурных норм, «ребёнок и взрослый».
Это сейчас, через двадцать пять-тридцать лет после того, как Шулешко начал этим заниматься, стали говорить, что сознание не принадлежит отдельному человеку, сознание - реальность многих; только среди многих человек может обладать индивидуальным сознанием, сознание - это со-знание, т.е. совместное знание и т.д. Сейчас обсуждается национальная идентичность, городская идентичность, как указание на то, что человеческое сознание выходит за пределы отдельного человека.
И он работал именно с этой реальностью, а не с категорией отдельного человека.
Поэтому спорить с наукой того времени было чрезвычайно сложно, Это то, что обсуждается как смена парадигм, и эта смена произошла за последние пятнадцать лет. Сейчас понятие поколенческой коммуникации, понятие поколения, понятие идентичности становятся рабочими. О важности этой темы уже не спорят. Другое дело, что способов работы с поколенческими механизмами у педагогики нет. Их разработал Е.Е. Но сейчас идея поколений, идея идентичности являются по большей части идеологическими терминами, нежели теоретическими. Это позволяет утверждать, что реального заказа (государственного и гражданского) на такое содержание образование в ближайшие пять лет ожидать не приходится. Требуется время на то, чтобы эти идеологемы стали инструментальными знаниями, обеспечивающими нормализацию человеческих отношений в масштабе жизни сразу трёх поколений: старшего, среднего и младшего.
Сюжет второй. В чём «новизна»?
«…Наша педагогика считает, что средствами педагогики или психологии можно создать человека нового типа. Считается принципиально возможным создать такую систему методических средств, которая меняет отдельного человека за счёт технического действия со стороны взрослого не в сторону примитивизации (что, конечно, может быть сделано, и всегда делается в тоталитарных обществах), а, например, в сторону порождения культурных качеств. Вот на этот тезис Шулешко и возражал. Именно поэтому он обсуждал работу педагога с группами детей, осознающими себя молодым поколением; поэтому он обсуждал межпоколенческую коммуникацию, поэтому для него была важна трёхпоколенная семья, в которой передаются традиции. Поэтому было важно понимание школы как такого центра, где складывается система традиций, норм, формируется уклад. Вот только на этом уровне, собственно, и происходит воспроизводство человеческих способностей и качеств».
Г.А. Погодина: Если взять всё, что он говорил, что можно выделить как новизну? Он говорил, что в педагогике нельзя ничего изобрести, обо всём сказано.
Н.А. Соломянник: Я бы определила как новизну - анализ существующей практики. Он научил педагогов говорить о детях и только о детях, а думать о себе. Научить этому порой бывало очень непросто. Исчезла привычная практика «как должно быть», приходилось рассказывать о том, как случилось и что случилось с детьми.
А.Н. Юшков: И в продолжение я бы сказал следующее. Сложившаяся практика анализа занятий и уроков вынуждает педагогов рассказывать о себе, потому как идёт анализ запланированного и уложенного в конспект занятия. В основе этого - контроль за занятием со стороны инспекторов. Вот она наука, объясняющая другим - свои идеалы. И в момент рассказа о себе думать о собственной деятельности уже не получается. Нужно защищать или нападать. Предложение Евгения Евгеньевича рассказывать о том, что происходило с детьми, разрушало всю эту систему. Потому что про детей все было понятно, они выполняли или не выполняли требования (если же в более мягком варианте - то предложения) взрослого. И здесь поле для поиска новых форм мотивации и т.п. - необозримое. Выполнение предложений или требований - это та же идея исполнительского действия.
Но вот рассказ о том, что на занятии делали дети, дополняется следующим вопросом - а было ли у детей своё собственное дело? А может ли быть у детей своё собственное дело? Как в позиции школяра можно реализовывать собственный замысел? Никак невозможно.
Для положительного ответа на этот вопрос требовалось пересмотреть очень многое.
И вместо школяра должен был появиться учащийся, как тот, кто учит себя с помощью других. Но учить себя в одиночку, особенно в дошкольном возрасте невозможно. Необходимо осознание себя, как человека, причастного к культуре собственного народа. И только механизм ровесничества позволял открыть эти возможности перед детьми. И это очень тонкий механизм, он не про патриотическое воспитание, он про тонкую чувствительность к окружающей жизни, когда настрой в отношениях открывает перспективы жизни. И о какой-то там мотивации говорить уже бессмысленно, потому что она присутствует как простое желание: интересно жить вместе с другими.
Обсуждая этот же вопрос, но с другой стороны, можно добавить следующее.
Наша педагогика считает, что средствами педагогики, педологии, психологии можно создать человека нового типа. Считается принципиально возможным создать такую систему методических средств, такую воспитательную систему, которая меняет отдельного человека за счёт технического действия со стороны взрослого не в сторону примитивизации (что, конечно, может быть сделано, и всегда делается в тоталитарных обществах), а, например, в сторону порождения культурных качеств.
Вот на этот тезис Шулешко и возражал. Он говорил, что в смысле создания нового человека педагогика ничего не может создать. И пусть будут даже тысячи педагогов, которые совместно будут работать, всё пройдет «мимо», потому что жизнь устроена по другим законам.
Он считал, что человеческие способности складываются не за счёт того, что педагог в голове держит представления о каких-то новых качествах. Вот эта передача новых качеств, которая «на самом-то» педагоге отсутствует, по большому счёту, онтологически невозможна.
Педагогика должна «лишь» понять, как происходит воспроизводство и возникновение новых культурных норм и создать условия для того, чтобы каждое новое поколение имело возможность освоить эти нормы и создать свои собственные. (Раз уж педагогика выделилась как особая форма деятельности, отвечающая за преемственность в жизни поколений). И где грамота, счёт, письмо являются не самоценными техническими навыками, а инструментами вхождения в культуру.
Именно поэтому Евгений Евгеньевич обсуждал работу педагога с группами детей, осознающими себя молодым поколением (а не просто как случайно собравшуюся группу на час); поэтому он обсуждал межпоколенческую коммуникацию, поэтому для него была важна трёхпоколенная семья (но не обязательно живущая под одной крышей), когда передаются традиции. Поэтому было важно понимание школы как социокультурного центра, когда складывается система традиции, норм, формируется уклад. Вот только на этом уровне, собственно, и происходит воспроизводство человеческих способностей и качеств. Может ли один педагог это сделать? Не может. Это большой, длительный социальный, социокультурный процесс.
В этом смысле, когда он говорил о нормализации, он говорил про восстановление связей между поколениями, о необходимости запустить это воспроизводство.
Но опять-таки надо понимать, насколько его утверждение, «что педагог ничего не может изобретать» - это онтологическое утверждение. У него ведь есть ещё одна фраза: «Ребята, давайте мы нормализуем отношения, а развивать будем на следующем шаге».
В этом смысле некоторые его фразы были «тактическими». Он не возражал против развития, но понимал, что политиканство и популизм легко развратят идею развития. Поэтому всем «развивателям» он и говорил: «Вы на чём будете работать? Опираться на какие детские возможности? Вы их, эти возможности, обнаружили или приписали детям?»
А нормализация отношений, восстановление преемственности поколений в других формулировках сейчас звучат как идея гражданского заказа образованию, например. Другое дело, что он-то про это понял ещё тридцать лет назад. А мы сейчас обсуждаем гражданский заказ и не можем сдвинуться с мёртвой точки, потому что массово у педагогики нет инструментария, позволяющего выйти на этот заказ.
Г.А. Погодина: Меня поразила одна фраза в его книге: «Надо перенести формирование личностных качеств в образовательную сферу». Об этом говорили все, начиная с Яна Амоса Коменского, а как это сделать, вразумительно не объясняет никто. А у Шулешко был механизм, был способ действия. Он говорил: «Вы же двуличные, вы одни в процессе обучения и совсем другие, когда вы выходите из класса и начинаете на перемене, на прогулке заниматься воспитанием. У вас начинает меняться всё, у вас меняется тон, у вас меняются все правила, отношения. А если вы хотите эти личностные качества перенести в образовательную сферу - пожалуйста, уберите свою двуличность».
И это сделать очень сложно. Надо раскрепостить и сделать нормальный учебный процесс, когда через работу в малых группах одни проявляют инициативу, другие преодолевают робость, третьи переживают амбицию... И такая организация обучения позволяет личностные качества формировать в образовательном процессе. Вроде так просто и как всё в нетрадиционном действии - трудно.
Л.А. Пяткова: Он владел способом обучения, причём не одного ребёнка, а всех детей сразу - за счёт того, что ставил их в позицию отношений, обсуждения, наблюдения за другим с точки зрения его действия. Так складывалось понятие «грамотно действующий человек», умение видеть дело.
- Ты про претензию, или про дело?
- Ой, опять про претензию.
За этим было интересно наблюдать и обсуждать, в этом была новизна и интерес к нему - он не менял содержание знания, он обучал способу деятельности. А это мало кто умеет делать.
А.Н. Юшков: Эту ситуацию можно обсуждать и на академическом языке, кстати. Например, задаём вопрос: «Чем и почему отличается стиль поведения педагога во время урока и вне урока?» Понимаем: потому что во время урока человек работает по конспекту и по программе. Это цели заданы извне, это не его цели, а он, педагог, сейчас исполнитель; причём исполнитель то ли по своей воле, а то ли даже не по своей. Но он понимает, что его при этом ещё и контролируют. И ему приходится по этой причине чужие цели настойчиво навязывать кому-то, хотя даже сам он не самоопределялся по отношению к этим целям. А вне урока он начинает действовать как человек - человек со своими ценностями, со своим опытом, со своим мировосприятием и мировидением.
Заметьте, по содержанию сказанное похоже на то, что обсуждал Евгений Евгеньевич. Разница в чём? В том, что наука говорит на языке значений, а Е.Е. говорил на языке смыслов. У него была чрезвычайная чувствительность к такого рода языку, к такого рода описанию, к такого рода восприятию человека.
«Вы двуличны, откажитесь от этого, преодолейте это на уровне ценности, смысла». «Двуличность» - это же категория, он разговаривал на языке этики, на языке эстетики с людьми, но про что? Наверное, про педагогическую деятельность, про психологию, про работу с детьми и.т.д. Но разговаривал не на языке логики и нравоучений, а в логике инструментального преобразования смыслов, создавая символы педагогической деятельности и, тем самым, принципиально преобразовывая её.
Он ведь мог говорить на научном языке блестяще, он мог свободно говорить на языке академической философии. Но он так не делал, и это в определённом смысле загадка.
- Интересно у него самого был ответ на этот вопрос? Поговорить-то ему было с кем? Такой Маленький принц, который прилетел на Землю с какими-то своими принципами...
- Ссылка на то, что человек появился из ниоткуда - это признание того, что он ведёт за собой такую форму организации жизни, такой взгляд, который логически не выводим из прошлого. Не получается исторически обосновать его выкладки, его представления - и в этом смысле перед нами чудо.
В науке, если мы обсуждаем естественнонаучные дисциплины, есть теория, которая объясняет, интерпретирует имеющиеся факты; с другой стороны, помогает открывать новые факты - но в рамках своих теоретических схем. За счёт такой деятельности появляются один, два факта, которые не могут быть объяснены с точки зрения сложившейся теории ( так было, например, в конце XIX века в физике). И появлялись люди, которые пытались объяснить эти факты; они искали новые принципы новые теоретические схемы, которые объяснили бы то, что не объясняется. Так появляется новая теория, принципиально иная, нежели предыдущая: не улучшенная, не уточенная, а принципиально иная, выстроенная на других основаниях.
А откуда появилась иная практика, которую по общей усредняющей традиции назвали «авторская методика обучения письму и чтению Е.Е. Шулешко»?
У меня нет на этот вопрос ответа. Конечно, есть ссылки, что он занимался народной педагогикой, изучал здравый смысл народных традиций, детских игр и т.д. и т.п. Но это слишком простой ответ на вопрос «как возникают новые педагогические системы».
Но по сути у Евгения Евгеньевича был проект, масштабный проект, который касался не просто государства и страны, он касался её народа и той силы, которая позволяет народу таковым оставаться, не превращаясь в простое «население».
Сюжет третий.
Как будет жить «шулешкинская» практика?
«…Нашему воспитателю задали вопрос: «Зачем вам коллектив детского сада?». Он отвечает: «Договориться; тогда есть надежда, что я получу отклик».
Г.А. Погодина: Давайте ещё такой вопрос обсудим. С одной стороны то, о чём говорил Шулешко, является сложным, с другой стороны, если практика овладела пониманием того, о чём он говорил, педагоги уже от этого не откажутся.
Педагоги не говорят, что работают по Шулешко, чтобы «не дразнить гусей», но они все остаются в этой позиции.
Интересная вещь, что Шулешко не внедряется в традиционную школу, но мы с вами найдём очень много примеров, которые в сегодняшней практике существуют, и о которых говорил Шулешко, когда об этом все ещё молчали.
Сегодня мы слушаем практиков и думаем: «Шулешко об этом сказал ещё 20 лет назад».
- Практика работы по Шулешко, как она ещё долго будет жить? И может ли она жить в сегодняшних условиях?
Н.Г.Соломянник: Самое грустное здесь в том, что те, кто начал работать и продолжают работать, начинают уходить от освоенных принципов. Было сообщество, которое держалось и продолжает держаться благодаря более инициативному человеку, способному сорганизовать людей - зачастую методиста или управленца.
Это то, на что Евгений Евгеньевич смотрел с подозрением: «Зачем нам управленцы? Мы изменим всё снизу». Практика показала другое. Воспитатели и учителя, работающие в разных учебных заведениях, сами не смогли сорганизоваться. Вот в управлении образования города Енисейска был человек, который собирал педагогов, они обсуждали свою работу, ходили друг другу в гости. Должен быть человек, который верит в это дело, верит, что за этим будущее.
Одному нашему воспитателю задали такой вопрос: «Зачем нам коллектив детского сада?». Он отвечает: «Договориться; у нас есть надежда, что я получу отклик». А в другом месте бессмысленно ломиться, если знаешь, что отклика не получишь. Воспитатели жаловались на то, что их не понимают, что они работают в детском саду одни.
Если согласия нет, если взаимных ожиданий, то отдельному педагогу трудно удержаться. Может у кого-то не получиться, кто-то сломается, кто-то просто всё это дело бросит. Он говорил у каждого персонального человека своя биография.
А.Н.Юшков: Командообразование - тонкий вопрос. Всё же Е.Е. создавал свою практику в контексте гораздо менее коммерционализированных отношений, чем сейчас.
Вот сейчас про команды много говорят в бизнесе. Там это поняли, может быть не так давно, но поняли. Что без команды, без взаимоподдержки дело не идёт. Ведь чем команда отличается от всех остальных? Команда - это тогда, когда люди несут по личной инициативе коллективно распределённую ответственность; коллективно её удерживают, каждый ответственен не только за свои участок, но и за всё дело в целом. В этом смысле человек, понимая и видя, что у кого-то не получается, несёт ответственность (там, в душе) и за то, что не получается у другого. Однако, не только «в душе», но и на деле, по личной инициативе исправляя ошибки другого. При этом ошибка является поводом не для наказания, а для оформления следующего шага развития. Звучит фантастически; у нас таких команд, наверное, и нет.
Но бизнес-команда имеет стратегическую перспективу, там все понимают, что мы вместе взаимоусиливаем друг друга, и мы прорвёмся на этом рынке. А что такое педагогические команды? За счёт чего они могут существовать в нынешних условиях? Вопросы очень не простые.
- У профессионального сообщества педагогов нет бизнес-целей. Куда могут прорываться команды педагогических коллективов?
- Административная сетка - это техническая трудность. Если команда создается, чтобы развалить систему административную - это один сюжет: про то, как прорваться непонятно куда и доказать что-то. Но она же создаётся по другому поводу.
- Если они работают слаженно, понимают, над чем работают, то их действительно в какой-то степени оставят в покое.
- Это другой сюжет. Почему Шулешко работал в маленьких посёлках? Потому что школа и детский сад являются социокультурным центром, они стягивают на себя задачу по восстановлению уклада человеческой жизни.
Евгений Евгеньевич говорил, что школа и детский сад обладают возможностью эти отношения межпоколенческие восстановить. Он занимался восстановлением здоровья нации, психического и физического, но понимал, что начинать нужно вот оттуда, там нужно отрабатывать тактические вещи. В мегаполисе этого не сделать. Разобщённость взглядов гораздо больше. Нужно затратить в десятки раз больше сил, чтобы там наладить отношения, которые куда легче настроить в посёлке или маленьком городке. Там можно показать, что этот механизм работает.
Тогда участники педагогического коллектива ощущают, что они куда-то идут, кто они такие, чем они занимаются. Они же это не на уровне рациональных тезисов должны осознавать, «что мы восстанавливаем связь поколений». В этом была своего рода трудность, что человек мог в работе с детьми, почувствовать себя способным совершать вещи гораздо более сложные, гораздо более масштабные: ведь у педагога есть возможность с родителями обсуждать возможности их детей. Воспитатель или учитель становился в том числе практикующим психологом, психологом, который даёт рекомендации, который опирается на сильные и слабые стороны ребёнка, которые не через диагностику сняты, а через организацию жизни.
Реалистичность полученных представлений иная, статус его другой, у него появляется возможность, разговаривая с родителями, понимать, а как там бабушки, дедушки - он становится практическим антропологом.
Сейчас у нас методологи и культурологи самого высокого уровняв России обсуждают антропологические проекты. Антропология становится такой призмой, через которую пытаются прорваться к реальности, к национальной доктрине, к национальной идее.
Вот и у Евгения Евгеньевича Шулешко тоже был антропологический проект, причём реализовать эту антропологическую идею с его точки зрения могли педагоги: воспитатели детских садов и учителя начальных классов.
- Попробуй, к воспитателю приди и спроси: что такое антропология?
- А педагогу и не надо было это знать, и обсуждать с ним такие слова не надо.
- Значит, у нас получается, что воспитатели - это самый низший уровень профессионализма, низ педагогики?
- Нет. Чем меньше возраст у детей, тем шире кругозор у педагога - и это нужно обсуждать с педагогом. Мы невольно обсуждаем антропологический аспект, когда начинаем сколько-то серьёзный разговор об оценке наличной ситуации, о социальном проектировании.
- Ну пока воспитатели не изменятся, у нас не изменится ничего...
- Два сюжета мы обсуждаем. Вещи антропологические, общие, независимые от конкретной ситуации - это один сюжет. И обсуждаем ситуацию «а что сейчас?», «а можно ли сейчас внедрить, возобновить?», «а что должны люди конкретно делать?» Тогда мы обсуждаем гражданский заказ позиционирования, продвижение на рынок и т.д. Это другой сюжет.
- Вот мы говорим, что Шулешко был преждевременный - по времени он опережал и ситуацию, и взгляды людей. А в тоже время, если бы не было того, кто опережал, то вряд ли случились бы какие-то значимые изменения.
- Время опережал, но он мог заглядывать и в прошлое и в будущее.
- Мне кажется, была и другая интерпретация происходящего: то есть, был человек, который думал так, мог рассчитывать, что через какое-то время так же будут думать и многие. Для него мысль была материальна, иначе мысль он не воспринимал. Что за этим стоит, я не знаю, и не понимаю этого тезиса. Но сам факт того, что кто-то, подумав, может рассчитывать, что так же через какое-то время будут думать и другие люди, вполне возможен.
