Информация об авторе: Букатов Вячеслав
Букатов Вячеслав Михайлович,
ведущий теоретик и практик использования наследия театральной педагогики и театральной «теории действий» в общеобразовательной школе. Один из главных разработчиков социо-игрового стиля обучения и программы «Обновление и самообразование». Исследователь и собиратель театральных, народных и дидактических игр, режиссёр Театрально-художественных мастерских, руководитель Центра дидактических проблем Института социально-педагогических проблем сельской школы РАО. Доктор педагогических наук
ведущий теоретик и практик использования наследия театральной педагогики и театральной «теории действий» в общеобразовательной школе. Один из главных разработчиков социо-игрового стиля обучения и программы «Обновление и самообразование». Исследователь и собиратель театральных, народных и дидактических игр, режиссёр Театрально-художественных мастерских, руководитель Центра дидактических проблем Института социально-педагогических проблем сельской школы РАО. Доктор педагогических наук
Доклад-размышление 22.
Вячеслав Букатов
О бабочке социо-игрового стиля
Бабочка социо-игрового стиля обучения.
Руководство по конструированию драмогерменевтических процедур. Автор-составитель В.Букатов
Руководство по конструированию драмогерменевтических процедур. Автор-составитель В.Букатов
Комментарий:
ВОГНУТОСТЬЮ линий обозначается ожидаемая естественность перехода в соседние ячейки (полусекторы), ВЫПУКЛОСТЬЮ – возможные затруднения в дальнейшем продвижении (что предполагает оказание помощи ведущим)
1. Три принципа социо-игровой педагогики
Смысл основного вектора социо-игровой педагогики в том, чтобы воспитателям научиться слушать детей. И в этом им могут помочь три социо-игровых постулата педагогического мастерства.
Первое: Не учить!
Если большинствоиз привычныхметодик ориентированы на то, как лучше воспитателю объяснять, рассказывать, учить, то в социо-игровой педагогике учителям и воспитателям надо прежде всего учиться не столько объяснять на своих занятиях, сколько… молчать! Потому что их задача на занятии в том, чтобы не учить, но создавать ситуации, когда дети начинают учиться, то есть учить себя сами!
Припомните-ка, как в детстве мы то и дело говорили своим друзьям и товарищам: «Не учи учёного, а то съешь дерьма печёного». Вот и педагогам хорошо бы почаще припоминать эту детскую позицию: не учить. Тогда в ответ на допущенные детьми ошибки они всё чаще и чаще начнут не сердиться, а умиляться. И всякие «глупые» и неуместные вопросы, перестав раздражать воспитателей своим несоответствием учебной программе, покажутся им весьма милыми и забавными.
И тогда у педагогов зуд поучать и пресекать начинает проходить. А занятия становятся более мягкими, увлекательными для детей и интересными для самого педагога.
Но каким образом воспитателю сдерживать свои побуждения то и дело объяснять, поучать и наставлять? И что же вместо этих столь привычных дел ему на занятиях тогда делать?
Для поиска ответа и была создана таблица-БАБОЧКА.
Второе: 133 зайца.
В народе как говорят: «За двумя зайцами погонишься - ни одного не поймаешь». А вот, если по социо-игровому, то дело обстоит иначе: «Если гнаться, так уж сразу за 133-мя зайцами. Тогда, глядишь, с десяток и поймаешь, из которых пять будут науке неизвестны». Другими словами - нечаянная радость.
Ну а если только за одним зайцем гоняться, то КПД будет малым. А то и вовсе нулевым…
И на занятиях в детском садике только так и должно быть. Когда в детском саду всё по ранжиру, по порядку, в строгой последовательности (это для того, чтобы поимку нужного «программного зайца» гарантировать), то с некоторыми детьми этого самого «зайца» в нужные сроки нипочём не поймаешь.
А так, глядишь, на занятии по теме, например, «Сравнение величин» Коля научился слушать других, а Маша научилась к общему делу подстраиваться. И прекрасно! Потому что каждый из детей на занятии живёт в своём режиме.
А как же тогда воспитателю такое занятие планировать и проводить? Как педагогу создавать условия для личностного развития каждого «здесь присутствующего» ребёнка?
Ответы мы советуем искать в таблице-БАБОЧКЕ.
Третье: Не бояться быть идиотом.
Сразу подчеркнём, что обычно попадать в идиотское положение никто не любит. И педагоги ничуть не меньше других. Чем иногда своей работе вредят.
Как часто интересное, необычное начинание воспитателя гаснет от мысли: «Ой, а как на это администрация отреагирует?» Или: «Что родители потом скажут?»
Уж если говорить о родителях, то следует признать, что к тем воспитателям, которые не боятся быть «идиотами» - например, не скрывают от детей своего незнания, родители очень скоро начинают относиться с особой благодарностью, так как видят, что дети очень любят таких воспитателей.
Когда воспитатель, не кривя душой, признаётся детям, что про то или иное он и в самом деле не знает - это так окрыляет детей! Но для этого воспитателю надо уметь во время занятий заходить в область неведомого.
И путеводителем ему может стать таблица-БАБОЧКА.
2. Почему социо-игровая?
О правильном переводе
Когда мы с Евгением Евгеньевичем Шулешко придумывали этот термин, только-только началась перестройка, и годы застоя сидели ещё глубоко в фибрах у многих воспитателей и учителей. И на том, как они проводили занятия, это очень сказывалось. Нам же хотелось как-то раскрепостить детей, и мы думали, как об этом заявить уже в самом названии методического подхода.
И в то же время нужно было, чтобы термин наш был понятен не только воспитателям, но и управленцам. А чтобы им какой-то термин принять, что нужно? Чтобы он был хоть и новым, но достаточно узнаваемым, а главное - безобидным.
С термином социо-игровая педагогика расчёт наш оказался абсолютно правильным: сколько с тех пор я управленцев ни встречал, все воспринимают его как официальный и им давно уже известный. «Как же, как же, конечно, пусть все так и работают…».
По видимости термин понятен, но при близком рассмотрении много неясного обнаруживается.
Что подразумевается под первой частью составного термина - социо? У нас с Шулешко социо- означало малый социум, поэтому правильное, авторское написание - с дефисом. (А корректоры постоянно исправляют нам этот дефис, пишут «социоигровая», понимая социо- как социальная. Американцы так и переводят: «социально-игровая педагогика». Что неверно. Правильный смысл, когда при переводе получается группо-игровая педагогика.)
А что кроется под второй частью термина - игровая? Это же сплошная загадка. Некоторые думают, что это обычные «дидактические игры», забывая о связанном с ними ужасном организационном засилье. Хорошо известно, что чуть ли не самое скучное, что есть в детских садах - это так называемые «дидактические игры», которые к играм имеют весьма малое отношение. Когда воспитатель или учитель говорит: «Дети! Мы с вами поиграли в очень интересную игру», то очевидно, что если бы она этих слов не произнесла, то никто в жизни не догадался бы назвать словом «игра», да ещё и «интересная» то, что происходило на занятии.
В социо-игровой педагогике для преодоления этой проблемы - скуки и заорганизованности дидактических игр - существует БАБОЧКА СОЦИО-ИГРОВОГО СТИЛЯ ОБУЧЕНИЯ.
Бабочка придумана для того, чтобы подсказывать нашей интуиции (которая есть абсолютно у всех!), что воспитателю на занятии нужно делать, чтобы избежать заорганизованности и уберечь детей от скуки. Другими словами, бабочка может выполнять роль наглядного руководства по конструированию драмогерменевтических процедур. Что-то вроде матрицы Шулешко.
Чтобы было яснее, расскажу-ка я несколько историй.
Искусство понимания
Для начала - о герменевтике. В 19 веке так называлась наука, которая занималась «искусством понимания». Всего и вся! В том числе и тем, как читать или понимать любой текст (религиозный ли, научный ли, художественный ли). Вот я и занялся реанимацией этой самой герменевтики, которая рядовому читателю помогала понимать любые тексты, возникающие перед ним. То есть меня заинтересовала практическая герменевтика.
А теперь два слова о матрице Шулешко, которая родилась лет на пять (если не десять) раньше драмогерменевтической бабочки. Когда я первый раз увидел матрицу, то общее впечатление было таким: необычная таблица с обилием странных терминов.
Необычная, потому что такой матрицей не пользуются так, как таблицей. Матрица - это нечто, что воспитатель может запечатлеть в себе и потом руководствоваться этими впечатлениями при планировании или проведении своих занятий с детьми. Её ценность в целостности. Но это надо понять изнутри (то есть опять-таки - интуитивно).
Блуждания по матрице
Был где-то 1989 год, я приехал в Красноярский край, в город Лесосибирск на семинар, где воспитатели уже года два работали по системе Шулешко. Тогда я с Александрой Петровной Ершовой занимался разработкой приёмов социо-игровой педагогики, и Евгений Евгеньевич, работая с воспитателями по своей матрице, частенько приглашал нас в свою работу «для компании».
На том семинаре по просьбе Шулешко мне нужно было как следует проработать с воспитателями его матрицу. Вот мы и начали блуждать по таблице, выясняя, на что она похожа?
Неожиданно кто-то говорит: «На дом». Другие вроде не возражают. Пусть будет дом. Но если так, то как мы будем строчки называть? (в таблице было 4 строчки). «Этажи». Хорошо. А как мы тогда будем графы называть? «Подъезды». Ладно.
А где тогда первый, где последний подъезды будут? «Слева направо». И тут оказалось, что неизвестно: относительно чего «лево» и «право»? Ведь у человека, если он переворачивается, «лево» и «право» остаётся неизменным. А если лист бумаги перевернуть, то левый край станет правым.
Оказывается, что «лево» и «право» у одушевлённых предметов определяется относительно их самих. А у неодушевлённых мы определяем «лево» и «право» относительно себя. Для меня, например, это стало маленьким открытием, полученным в результате наших блужданий.
Вот так мы и нарабатывали общий язык для обсуждений, уговаривались, как нам «ходить» по «подъездам» и как считать «этажи» матрицы. Одним словом, по-деловому устанавливали некую договорённость.
Когда она явно возникла среди присутствующих, воспитатели всё смелее и смелее начали всматриваться в диковинные слова на таблице: кому что непонятно? Оказалось, что по отдельным словам и формулировкам вроде бы многое понятно: «школа мяча», или «уточняющее действие взглядом»…
Так постепенно матрица оказалась обжитой, и все стали как-то разбираться в этой необычности таблицы «на свой страх и риск», то есть интуитивно, без моих каких-то особых объяснений!
Этот эффект в герменевтике известен: когда мы сталкиваемся с чем-то непонятным, то с этим надо что-то делать. Саму идею, что с этим надо что-то делать, предложил ещё Августин Блаженный (в IV-V в. н.э.). Он же и был основателем герменевтики.
Игра и грамотность
Было запланировано, что к концу нашего семинара приедет Е.Е. Шулешко и даст открытое занятие. Так оно всё и было. И на занятии он как всегда сымпровизировал, подарив присутствующим один из своих бесчисленных методических «фокусов».
Подготовительная группа. До занятия воспитательница (которая работала по его шулешкинской программе) говорит: «Мы всё делаем по ступенькам, и дети уже пишут, но письменные буквы они ещё не читают. Отказываются. Боятся».
Евгений Евгеньевич отвечает: «Ничего, сейчас зачитают. Делов-то».
И вот открытое занятие. Он вышел к доске, позанимался чуть-чуть ступеньками. Дети ему всё рассказали: и про элементы букв, и про ступеньки, и так далее. Тогда Евгений Евгеньевич каллиграфически и размашисто - через всю доску (но без разрывов в словах между буквами - что для него было принципиально!) написал:
Мы из Лесосибирска
После чего он закрыл всю фразу большущим листом бумаги, и говорит: «Мы сейчас будем читать. Но читать с конца. Я буду сдвигать свой лист бумаги, и открывать постепенно вам буквы. Если вы увидите какую-то знакомую буковку - но только одну! - вы молчите. А вот если букв будет столько, что получится слог, то вы тогда всё, что будет справа от моего листа, произносите вслух. Дружно, хором».
И начинает свой бумажный экран сдвигать влево, оголяя хвост написанного. Дети переглядываются, потом что-то робко произносят. Звучит «ка». Но тут же оказалось, что не «ка», а «ска». Эта вторая версия слога звучала уже громче, дружнее, увереннее…
И так - ползком, ползком, - уже даже словосочетание «из Лесосибирска» осилили.
Прочитали все вместе. Даже те, кто не доверял себе, присоединились. Потому что каждый раз надо было всё заново и до конца прочитывать. И когда в конце Шулешко открыл заглавную букву «М», все хором прочитали «Мы из Лесосибирска».
Прочитали и возникла пауза. Было видно, как до детей доходил смысл того, что они только что хором прочитали!
Среди детей - эффект разорвавшейся гранаты: мы смогли прочитать (то есть ПОНЯТЬ!) не только написанное слово, а целую фразу! да ещё о себе!
Это было обыкновенное чудо, которое Шулешко мог совершенно спокойно устраивать - как заправский фокусник - «голыми руками». При этом его действия и слова были непонятны только тем, кто оставался равнодушным, держась «в сторонке». Для тех же, кто устремлялся внутрь ситуации, всё становилось понятным.
Евгений Евгеньевич образовательную ситуацию - что с воспитателями, что с самими детьми - плёл, казалось бы, из ничего, из воздуха. И дети (отзывчивые более воспитателей) тут же на это откликались своей искренностью, любопытством и творческим интересом.
3. Траектории путешествий за пониманием
Крылатые подсказки
Таблица-БАБОЧКА - только подсказка, а не инструкция, как выстраивать урок или занятие в детском саду. Любая таблица эфемерна, что в обычных методиках более или менее тщательно вуалируется. А вот в таблице-БАБОЧКЕ наоборот, эфемерность эта скорее подчёркивается. И вот почему.
Если любой таблицей пользоваться как однозначной инструкцией, то результат может оказаться банальным и скучным. Чтобы этого не случилось, таблица-БАБОЧКА построена как некая система перспектив, ориентируясь на которые воспитатель понимает, куда ему двигаться и при планировании занятия, и при его проведении.
А всё это для того, чтобы каждый ребёнок на занятии для себя что-то понял. Другими словами - поймал бы собственного зайчика: беленького ли, серенького ли, солнечного ли или какого-то другого...
Ступени понимания
Когда ребёнок говорит: «А, всё понятно!», и машет рукой – такое поведение взрослому не стоит принимать за подлинное понимание. Равнодушие и непонимание – одного поля ягоды.
А вот когда ребёнок говорит: «Мне непонятно», – воспитателю есть чему порадоваться. Это как раз и есть – по герменевтике – первая ступенька к пониманию.
Теперь дело за тем, чтобы, найдя точку неравнодушного непонимания, воспитатель смог бы умудриться раздуть из неё – как из мухи слона – некую герменевтическую бабочку, чтобы детишки начали в своё удовольствие путешествовать по секторам-ячейкам то левого, то правого крыла.
Эффект понимания непредсказуем. В любой момент занятия на любого из присутствующих детей может снизойти понимание, и тогда он совершит для себя какое-то открытие. После чего бабочка будет уже не нужна, она сложит крылья и улетит на другое занятие...
В результате вместо прежней «мухи непонимания» мы начинаем иметь дело с возникшим индивидуальным «озерцом», со своей персональной глубиной понимания.
Подобные метаморфозы в психологии называются продвижением в «зону ближайшего развития» (по Выготскому).
Ползком по тексту
В герменевтике есть цепочка процедур, приводящих к пониманию сложного, непривычного, пугающего своей новизной текста. Цепочка эта воспроизведена на правом и левом крылышках БАБОЧКИ.
Первое звено – блуждание по тексту. Когда мы позволяем себе бесцельно ползать по «тексту» (каким бы он ни был: живописным, литературным, математическим и т.д.), то он перестаёт нас пугать своей новизной. Потому что мы то и дело начинаем обнаруживать в нём что-то нам известное, близкое и понятное (сам образ порхающей БАБОЧКИ возник из герменевтического приёма «блуждания» по тексту).
На левом верхнем краю крылышка находим Блуждание по тексту – это начало процедуры, а обживание, указанное на нижнем краю этого крыла бабочки, – конечный результат этой процедуры.
Каждое звено цепочки имеет начало и завершение (см. верх и низ соответствующих столбиков). И сопрягаясь с пучком-перечнем «побуждений ребёнка» (то двигаться, то всматриваться, то говорить) и с направленностью его сознания (то на других, то на себя), каждое из звеньев цепочки становится объёмным (а стало быть – пригодным для организации познавательной деятельности).
Оглашённое удивление
Следующее звено – поиск странностей. Когда дети в изучаемом материале усматривают какие-то странности или нелепости, то их учителей и воспитателей это частенько пугает и они спешат сделать вид, что никаких странностей нет и в помине.
Но с обнаружения странностей начинается освоение ребёнком зоны своего ближайшего развития. Да и любое искусство без странностей не обходится. И ещё Пушкин в одном из черновиков записал, что странности бывают двух родов: первые происходят от недостатка разумения, а вторые – от избытка разумения и недостатка слов для его выражения.
Яркий пример – речь Е.Е. Шулешко. При избытке мыслей и недостатке слов он то и дело переходил на некий «птичий» язык, весьма понятный (и даже с полуслова), но только неравнодушным собеседникам…
Так вот, для нас принципиально – чтобы дети не только реально находили всевозможные странности в изучаемом материале, но и предавали их огласке, обсуждали друг с другом.
Поиск странностей заканчивается тем, что у детей возникают смысловые связи. У каждого свои индивидуальные.
Как-то шестилетки у меня на занятии блуждали по картине Брейгеля «Охотники на снегу». После этого спрашиваю у них, а видит ли кто какие на картине странности?
Посыпались варианты: «Люди странно одеты» или «У них странная обувь». А кто-то возражает, мол, это никакая не странность, потому что некоторые из странностей для него облеклись смысловыми связями и странностями быть перестали: «Они странно одеты, потому что живут не сейчас. И в другой стране!»
Подсказки от Тютчева и смена мизансцен
Когда странностей много (а для каждого они свои) и «чаша странностей» переполняется, тогда происходит взаиморазрешение странностей, и появляется новый смысл. Возникновение смысла «из ничего» (точнее из того, что поначалу воспринималось как некая странность и/или нагромождение бессмыслиц) – принципиальный ход для герменевтики. А так как новый смысл у каждого из учеников опять-таки свой собственный, то процедура эта связана с вариативностью смыслов, возникающих в головах учащихся.
Заметим, что культура наша вопреки кажущейся однозначности и воспроизводимой стабильности смыслов, её составляющих, пронизана малоприметными парадоксами, то и дело трансформирующимися в некие новые смыслы. Тютчев в своё время справедливо подметил:
Нам не дано предугадать,Как слово наше отзовётся
Действительно, воспитатель или родитель может вкладывать один смысл в произносимое слово, а ребёнок понимает его как-то по-другому, по-своему. Хотя в результате некоторое взаимопонимание в конце концов как-то устанавливается.
И нам сочувствие даётся,Как нам даётся благодать.
Вот Шулешко именно на этом сочувствии всегда и стремился работать. А мы с Александрой Петровной Ершовой помогали ему закручивать обучающую ситуацию так, чтобы в возникшей крутёжке, в этой социо-игровой карусели, вдруг возникало бы у всех присутствующих подлинное со-чувствие – и учеников друг к другу, и у воспитателя к своим ученикам.
Смена мизансцен
Почему на традиционных занятиях ученическое сочувствие у детей само по себе обычно не возникает? Потому что мизансцена мешает.
Если на занятии нет сочувствия, то мы должны поменять мизансцену. То есть поискать, поэкспериментировать с размещением учеников на занятии. Нужно найти ту позицию, то место, где на учениковчто-то снизойдёт, где им что-то да откроется.
Искать, как актёры ищут свои мизансцены на репетиции. И так, и сяк. Пока удобная не будет найдена…
Помудрить заново
Последнее звено в цепочке процедур, связанных с пониманием текста, - выражение замысла. Это проверка самим ребёнком собственного понимания на прочность.
Вот он заметил в тексте какую-то мысль. Начал проверять, - а текст сопротивляется! Значит, понимание ему только померещилось…
Известно, что на пути понимания могут возникать проблемы, например, - своеволие при толковании. Ведь даже взрослые при толковании текста начинают что-то от себя приписывать. Поэтому личная проверка соответствия своего понимания-толкования исходному тексту - сопротивляется он или нет? становится ли он интереснее, или нет? - принципиально важный герменевтический этап.
И ещё, когда текст сопротивляется, то в нём начинают сверкать новые заманчивые грани. И ученика невольно тянет начать цепочку процедур заново (поблуждать, поискать странности, поперебирать возможные смысловые варианты и помудрить над тем, как свой очередной замысел получше воплотить).
Но всё это уже как бы на новом витке своего интереса (коль личный опыт оказался обогащённым первой - пусть не совсем удачной - пробой). Поэтому последовательность герменевтических процедур на втором крылышке повторяется, хотя наполнение процедур оказывается для каждого ребёнка принципиально неповторимым и весьма углублённым по сравнению с первым заходом.
Чтобы не пригорало
У бабочки два крыла, на каждом из которых по 12 ячеек. В свою очередь каждая ячейка состоит из двух треугольных полусекторов. Ученическое продвижение по треугольничкам обычно происходит и скачкообразно, и непоследовательно. Для каждого ребёнка траектория оказывается своей. И «групповая работа» обеспечивает каждого ребёнка возможностью находиться в том самом треугольничке, в котором ему «здесь и сейчас» быть лучше всего.
Иногда переход в соседний треугольничек может встречать сопротивление, поэтому эти места отображены изгибом пунктирных линий. И задача педагога, в целях реализации трёх принципов социо-игровой педагогики, помочь всем ученикам побывать на правом и левом крылышках драмогерменевтической бабочки.
Педагог действует как повар - помешивает, чтобы не пригорало. Иногда ему действовать приходится даже волевыми и прямолинейными способами. Например, он сообщает: «Обживание заканчиваем. А теперь по эстафете начинаем поиск странностей! Кто первым расскажет, что ему кажется странным? И кому он захочет передать эстафету?»
Двигать, видеть, слышать себя.
Двигать, видеть, слышать других.
Любая процедура представлена на Бабочке в трёх ипостасях: движении ребёнка, его разглядывании и его слушании.
Вот мы на малую группу дали картинку. Что обычно происходит? Кто-то двигает картинку к себе или командует другим, куда нужно подвинуться, чтобы всем было видно. А кто-то в это же самое время начинает внимательно сам всматриваться в картинку, тогда как его соседу интересно следить, куда показывает пальцем один из сверстников. Ну и, конечно, кто-то говорит сам, а кто-то - обычно самый робкий - слушает других.
Тут и начинает закручиваться нормальная групповая работа, где действия одного помогают определиться действиям другого. Предел мечтаний педагога - это когда ученики начинают вполне осознанно двигать себя, видеть себя, слышать себя. Результат этот «многослойный» и возникает он не сразу и не вдруг. Чаще всего - после прохождения двух цепочек герменевтических процедур (левое и правое крыло).
Но если посчастливится, то кто-то из учеников может попасть в треугольнички-полусекторы, ориентированные на внешний край правого крыла: двигать-видеть-слышать СЕБЯ - по какой-то другой, особой и непредсказуемо-кратной траектории.
Воспитатели, рассчитывая на сознательность детей, обычно сразу начинают с того, что просят детей что-то показать или на что-то ответить. И часть детей с лёгкостью оправдывает учительские ожидания. Но есть и те, которые начинают почему-то путаться.
Всё дело тут в нарушении социо-игровой последовательности. Есть дети, которые весьма чутко реагирует даже на малейшие её нарушения. Чуть что - и они впадают в ученическую кому. И многие воспитатели оказываются беспомощными что либо сделать, чтобы исправить ситуацию.
Выход же довольно прост: стараться не нарушать на занятиях естественной последовательности в путешествиях детей за индивидуальным пониманием. То есть каждому ребёнку стараться обеспечить возможность найти и осуществить свою личную траекторию ученического понимания.
А именно: сначала на занятии дать выход непроизвольным детским движениям (левый край таблицы), затем обеспечить возможность восприятия ими «работы других» (центральная вертикаль таблицы), - вот тогда, «как по маслу», даже самые слабые ученики начнут довольно правильно и показывать, и отвечать. А главное - вызывать неподдельный и вполне деловой интерес у своих более сильных соседей.
От детской непроизвольности к ученической осознанности
Как-то в Лыткаринском детском садике шестилетки работали с репродукцией картины «Грачи прилетели» (А.К. Саврасова). Работа шла малыми группами и, разумеется, по «герменевтической» цепочке.
Одной из групп по жребию досталось такое задание - показать смешную историю. Но не абы какую, а так, чтобы все угадали исходную картинку - «Грачи прилетели».
И дети показали сценку. Действительно очень смешную. И по сюжету весьма неожиданную: группка показала историю про трёх поросят, которые живут в том самом сарае, крыша которого виднеется за покосившимся забором, изображенном на первом плане в картине «Грачи прилетели»! Такой вот подарок искусствоведам.
Одно дело, когда ребёнок говорит первое, что ему пришло в голову по поводу картинки. Это уровень непроизвольного побуждения (внешний край левого крыла). И совсем другое, если ребёнок вместе со своим соседом по команде договорился играть сценку о поросятах. Здесь ему приходится действительно как-то двигать себя, в соответствии с замыслом (индивидуальным или коллективном).
Чтобы замысел, усмотренный «малой группой» в картине Саврасова, был виден другим в их сценке, каждому необходимо стараться и двигать, и видеть, и слышать СЕБЯ. Вполне осознанно. Тогда замысел будет виден зрителям,и тогда он будет приковывать их внимание.
Обратим внимание, что когда зрителям, глядя на работу исполнителей, становится интересно считывать их задумку, то их деятельность оказывается связанной с «видеть-слышать» других (что отражено в центре таблицы-бабочки).
Мало того, что каждый увидел (читай - понял) своё. Глядя на работу других, дети начинают приближаться к пониманию: и своего замысла, и степени своей договоренности с другими, и своего понимания ситуации, и своего понимания самого себя…
Конечный результат занятия, построенного по таблице-БАБОЧКЕ - помочь ребёнку научиться слышать себя. В обычных ситуациях дети (как и учителя!) себя ведь не слышат. Зато когда после нескольких герменевтических процедур с некоторыми детьми это всё-таки происходит, то они, «прыгая выше своей головы», осваивают зону ближайшего развития, подавая своим сверстникам весьма завидный пример.
А всё благодаря групповой работе, построенной по тем советам, которые воспитатель может интуитивно выудить из таблицы-БАБОЧКИ.
