Из официальной статьи профессора Е.С. Полата на сайте Российской Академии образования
О методе проектов в детском саду и школе Монтессори
Мне хотелось бы написать статью о том, что понимать под модным сейчас в педагогике термином «метод проектов», чтобы в среде Монтессори-педагогов была хоть какая-то ясность. Ведь, согласитесь, нет смысла называть этим термином то, что давным-давно живет в нашей дошкольной практике в виде чудесных детских праздников, тематических занятий с продолжением, игр в лесу или в детсадовском дворе, театрализованных представлений и карнавалов, наконец, семейных клубов и эстафет «Папа, мама, я». Проектная деятельность или проектный метод работы с детьми – нечто совсем другое. А что же?
Из официальной статьи профессора Е.С. Полата на сайте Российской Академии образования
«В основу метода проектов положена идея, составляющая суть понятия "проект", его прагматическая направленность на результат, который можно получить при решении той или иной практически или теоретически значимой проблемы. Этот результат можно увидеть, осмыслить, применить в реальной практической деятельности. Чтобы добиться такого результата, необходимо научить детей самостоятельно мыслить, находить и решать проблемы, привлекая для этой цели знания из разных областей, умения прогнозировать результаты и возможные последствия разных вариантов решения, умения устанавливать причинно-следственные связи. Метод проектов всегда предполагает решение какой-то проблемы. Результаты выполненных проектов должны быть, что называется, "осязаемыми", т.е., если это теоретическая проблема, то конкретное ее решение, если практическая - конкретный результат, готовый к использованию (на уроке, в школе, в реальной жизни). Если говорить о методе проектов как о педагогической технологии, то эта технология предполагает совокупность исследовательских, поисковых, проблемных методов, творческих по самой своей сути».
Скажите, уважаемые Монтессори-педагоги-дошкольники, как вы представляете себе возможность применения такой интерпретации метода проектов в реальной жизни маленьких детей? Как станете четырехлеток «учить самостоятельно мыслить, привлекая для этой цели их знания из разных областей и умения прогнозировать результаты и всевозможные последствия разных вариантов решений»? Может быть, подведя их к настенному модулю с веревочками, за которые можно подергать и, который «в народе» важно называется модулем причинно-следственных связей?
По Монтессори дети до 6 лет являются «строителями самих себя», то есть, естественным образом, готовят свои органы чувств, язык, движения, умение сравнивать и упорядочивать к, если так можно выразиться, выходу в открытый космос, то есть, к осознанной и полноценной социальной и духовной жизни. Стремление четырехлеток вместе играть в песочнице или заниматься на одном коврике с дидактическим материалом, еще не означает их готовность к «поисковым, исследовательским и проблемным методам работы». Вглядитесь внимательнее в мальчишек, взявшихся на одном столике в вашей Монтессори-группе раскладывать доску сотни. Да они просто хотят, чтобы все от них отвязались! И никакой даже мало-мальски согласованной коллективной работы между ними почти никогда не происходит. Бывают, конечно, исключения, но редко…
Из статьи директора свободной школы «ЭПИ-ШКОЛА» Санкт-Петербурга Михаила Эпштейна в газете «Первое сентября»
«В России педагогические идеи, связываемые с именем Дж. Дьюи, первым реализовал в практике С.Т.Шацкий со своими товарищами, начав эту длительную работу в 1905 году. После революции в России метод проектов нашел благодатную почву. Фактически на него опирается Декларация о единой трудовой школе 1918 года. В двадцатые годы добрались до России и Дальтон-план, и метод проектов Петера Петерсона, и другие новые технологии обучения. Вопрос о методе проектов широко дискутировался в педагогической печати. Метод применялся многими учителями. Трансформация его на нашей почве дала комплексный метод, метод жизненных заданий, метод исканий и многие другие вариации. (Бригадно-лабораторная система фактически также была измененным вариантом, построенным на основе нескольких американских методов, в частности Дальтон-плана.) Отличие российского воплощения метода проектов от американского варианта было, прежде всего, в том, что советскими педагогами делался принципиальный упор на общественно полезную, трудовую, идеологическую направленность всех проектов. Меньше внимания уделялось учебным проектам, что привело, в частности, к ослаблению содержательного наполнения деятельности ребят. В стране шел широкий поиск, который подразумевал как достижения, так и ошибки. Во многих школах метод проектов применялся успешно. Выстраивалась определенная система, нарабатывались проекты (комплексы), включающие в себя основные программные знания. Все это мы можем проследить по педагогической печати того времени. Этот процесс был прерван постановлением ЦК ВКП(б) от 25 августа 1932 года «Об учебных программах и режиме в начальной и средней школе».
Итак, мы можем с уверенностью сказать, что весь ход отношения к методу проектов и в России и за рубежом исторически связывался именно со школой, а не с детским садом. Видимо, он являлся способом организации именно школьного образования детей, а не дошкольного воспитания, ведь метод проектов помогает не только в теории, но и на практике ответить на вопросы, заданные детьми в реальной жизненной ситуации. При этом психологи утверждают, что период настоящей, а не случайной детской вопросительности возникает не раньше пяти-шестилетнего возраста.
Коллективная творческая деятельность. (Из «Авторской программы воспитания и обучения в российском Монтессори-детском саду и школе»)
Перейдя пяти-шестилетний порог жизни, ребенок вступает в одну из важнейших точек сенситивного периода развития социального чувства. Для него становится особенно важным собственное положение в обществе сверстников и взрослых. Ученые отмечают, что такой период повторится еще раз в жизни человека в юношеском возрасте, но тогда он будет обусловлен более сложными процессами. В любом случае школа и есть то место, где ребята реально приобретают опыт социального общения — ведь школу невозможно представить иначе, чем коллективное сообщество взрослых и детей, в котором ребенку может быть комфортно, радостно или, наоборот, неуютно и скверно. Здесь многое зависит от уклада жизни. Каков уклад сообщества, таковы и отношения между людьми. Но как же будет развиваться в детях социальное чувство, если предполагается, что каждый ребенок в Монтессори-школе работает сам по себе?
Ответ на этот вопрос кроется в определении ценностей Монтессори-школы. Первейшая из которых — свобода. Дело в том, что во внутренней жизни детей порядок и ясность, приветливое и доброжелательное отношение к сверстникам и ко взрослым, радостное участие в событиях школьной жизни происходит не от нравственных проповедей о вежливости, уважении к работе и правах других и даже не от придумывания специальных мероприятий воспитательного характера (праздников, представлений и пр.). В Монтессори-школе и ребенку, и взрослым предоставляется возможность свободно заниматься разумной работой, удовлетворять свои индивидуальные нужды. При этом школа не держится на энтузиазме и одиночных усилиях отдельных учителей-воспитателей. Это коллектив старших и младших, живущих общей счастливой жизнью (как сказал бы профессор И.П.Иванов — «творческое содружество поколений»). Как говорят сами дети — «домашняя школа». Если отбросить профессиональные заботы взрослых, то окажется, что и жизненные цели у членов такого разновозрастного сообщества очень похожи: и взрослые, и дети хотят быть участниками жизни, а не наблюдателями; и те, и другие стараются быть лучше, радуются своей работе и гордятся ею, считают себя полезными и нужными людьми, хотят верить в счастливую жизнь и в свое право и способность улучшать ее. Остается только придумать, каким способом достичь этих общих целей. К сожалению, в трудах Марии Монтессори, да и других западных педагогов вряд ли можно найти подходящий ответ на этот вопрос.
Уклад российской модели начальной Монтессори-школы близок укладу жизни коммунарских коллективов 60-х, 70-х годов, профессионально использовавших методику коллективной творческой деятельности Игоря Петровича Иванова, а также опыту организации семейных клубов, существовавших в России в годах 80-х. И в коммунах, и в семейных клубах выстраивались положительные модели человеческих отношений, при которых каждый ребенок и каждый взрослый оставались самими собой и были не похожи на других. Но отношения между ними моделировались одинаковые. Это были дружелюбные отношения взаимной поддержки, взаимного согласия, взаимного внимания, взаимной симпатии.
В российской Монтессори-школе «усилия педагога направляются не только на ребенка, не только на коллектив и тем более не на мероприятие, а на отрезок жизни коллектива, моделируется лучшее времяпрепровождение, лучший способ прожить один день человеческой жизни со всеми его сложностями» (С.Соловейчик). Вот тут-то и может пригодиться метод проектов, вершиной которого становится реальная возможность осознать себя не былинкой на поле развивающейся жизни, а полноправным участником событий, человеком значимым и ценным.
Большинство школьных проектов возникает спонтанно, их подсказывает сама жизнь, и заранее планировать их не приходится. Скажем, случилось, что многие дети стали носить в карманах игрушечных динозавриков. И возник «Исторический проект» с музеем, на открытие которого были приглашены родители, старшие друзья и малыши из детского сада. Или, однажды, под школьным крыльцом кошка родила котят, и это событие так взволновало школу, что всю неделю обсуждалась анатомия кошек, их происхождение и повадки, а в пятницу была открыта выставка живых кошек, которых дети, родители и учителя притащили из дома. В другой раз неожиданно приехала в гости учительница с Гавайских островов. Все стали разучивать песни на английском языке, танцевали народные танцы, а в конце нарядились в ситцевые платья с венками из бумажных цветов и вместе с родителями ели экзотические фрукты и овощи, запивая, не менее экзотическими соками.
Есть и традиционные проекты. Они осуществляются обязательно и ежегодно, их ждут с нетерпением, но каждый раз устраивают по-разному. Ни один такой проект не повторяет предыдущее исполнение, хотя принципиальное содержание остается прежним.
К традиционным проектам относится «Цирк». Он проводится в начале учебного года в адаптационный период, когда в школу вливается много новеньких ребят и их родителей. И детям, и взрослым хотелось бы, во-первых, проявить себя в личностном плане, во-вторых, почувствовать причастность к общему делу и, в-третьих, ощутить радостную атмосферу школы, от которой отвыкли за летние каникулы.
К другим традиционным проектам начальной Монтессори-школы может относиться «Пушкинский Лицей» — приобщение к русской культуре и наслаждение поэтическим творчеством великих русских поэтов; празднование Рождества — как символа веры и духовности человека; День святого Валентина — выражение дружеских и приветливых отношений между людьми; семейный проект 8 Марта и День Отечества 9 Мая. Разумеется, в каждой Монтессори-школе свой особенный уклад жизни, а потому и традиционные проекты могут быть самыми разными.
Всякий проект — часть общего контекста школьной жизни. Он начинается советом проекта, который возникает сам собой. В нем по желанию участвуют и дети, и взрослые, у которых есть идеи. Все эти идеи высказываются на круге и обсуждаются. Совет проекта продумывает предстоящую работу и затем руководит ею, отвечает за нее. Важно, чтобы все, о чем мечтали и дети, и взрослые, осуществилось. Проект может длиться не более недели и заканчиваться праздничным финалом, в котором принимает участие вся школа — дети, учителя и родители. На следующий день после завершения проекта происходит едва ли ни самое важное с точки зрения педагогики событие — обсуждение проекта в кругу. Обычно оно состоит из трех частей: что было хорошо? что было плохо? что надо сделать, чтобы в следующий раз получилось лучше? Выходит, что вся проектная деятельность коллективно обдумывается, коллективно организуется и коллективно анализируется. При этом сохраняется индивидуальность каждого участника, вносящего свою неповторимую лепту в общее дело. Тут-то и рождается и укрепляется то самое рефлексивное сознание детей, ради которого затеваются все эти коллективные творческие события. В 5-6 лет осторожно, робко осознает ребенок, что с ним происходило, когда он вызвался прочесть стихи Пушкина, или вдруг заскучал, и стал мешать другим слушать нежную музыку флейты. К 8 - 9 годам ребенок оказывается способным видеть не только себя в общем контексте проектной деятельности, но и заметить пользу общих усилий людей на достижение единой созидательной цели, оценить свое личное участие в этой работе. Даже взрослые люди не всегда бывают способны на такие точные и справедливые суждения, как младшие школьники.
Коллективное творчество немыслимо без слаженного взаимодействия и поддержки любого, даже самого маленького человеческого усилия или проблеска мысли. Участие в проекте — это беспроигрышное состязание с самим собой. Оно дает возможность проявить себя, укрепить и сохранить чувство собственного достоинства и ребенку, и взрослому, даже если он слаб физически или творчески. Коллективная творческая деятельность побуждает к индивидуальному росту, напряженной и радостной работе. Человека могут посетить мгновения духовного подъема и вдохновения. При таком укладе жизни дети вырастают не приспосабливаясь, а преобразуя мир вокруг себя к лучшему. Это есть одна из самых главных философских идей Марии Монтессори, которая положена в основу ее педагогики.
Когда мы говорим, что в Монтессори-школе воспитывается человек самостоятельный и потому свободный, то имеем в виду, что и самостоятельность, и свободомыслие, и творческий подход к делу — корни одного дерева. Все это закладывается в школьном детстве и отрочестве и проявится во взрослой жизни, как бы она ни сложилась.
Елена Хилтунен,
эксперт Ассоциации Монтессори-педагогов России
Октябрь 2007 года
Мне хотелось бы написать статью о том, что понимать под модным сейчас в педагогике термином «метод проектов», чтобы в среде Монтессори-педагогов была хоть какая-то ясность. Ведь, согласитесь, нет смысла называть этим термином то, что давным-давно живет в нашей дошкольной практике в виде чудесных детских праздников, тематических занятий с продолжением, игр в лесу или в детсадовском дворе, театрализованных представлений и карнавалов, наконец, семейных клубов и эстафет «Папа, мама, я». Проектная деятельность или проектный метод работы с детьми – нечто совсем другое. А что же?
Из официальной статьи профессора Е.С. Полата на сайте Российской Академии образования
«В основу метода проектов положена идея, составляющая суть понятия "проект", его прагматическая направленность на результат, который можно получить при решении той или иной практически или теоретически значимой проблемы. Этот результат можно увидеть, осмыслить, применить в реальной практической деятельности. Чтобы добиться такого результата, необходимо научить детей самостоятельно мыслить, находить и решать проблемы, привлекая для этой цели знания из разных областей, умения прогнозировать результаты и возможные последствия разных вариантов решения, умения устанавливать причинно-следственные связи. Метод проектов всегда предполагает решение какой-то проблемы. Результаты выполненных проектов должны быть, что называется, "осязаемыми", т.е., если это теоретическая проблема, то конкретное ее решение, если практическая - конкретный результат, готовый к использованию (на уроке, в школе, в реальной жизни). Если говорить о методе проектов как о педагогической технологии, то эта технология предполагает совокупность исследовательских, поисковых, проблемных методов, творческих по самой своей сути».
Скажите, уважаемые Монтессори-педагоги-дошкольники, как вы представляете себе возможность применения такой интерпретации метода проектов в реальной жизни маленьких детей? Как станете четырехлеток «учить самостоятельно мыслить, привлекая для этой цели их знания из разных областей и умения прогнозировать результаты и всевозможные последствия разных вариантов решений»? Может быть, подведя их к настенному модулю с веревочками, за которые можно подергать и, который «в народе» важно называется модулем причинно-следственных связей?
По Монтессори дети до 6 лет являются «строителями самих себя», то есть, естественным образом, готовят свои органы чувств, язык, движения, умение сравнивать и упорядочивать к, если так можно выразиться, выходу в открытый космос, то есть, к осознанной и полноценной социальной и духовной жизни. Стремление четырехлеток вместе играть в песочнице или заниматься на одном коврике с дидактическим материалом, еще не означает их готовность к «поисковым, исследовательским и проблемным методам работы». Вглядитесь внимательнее в мальчишек, взявшихся на одном столике в вашей Монтессори-группе раскладывать доску сотни. Да они просто хотят, чтобы все от них отвязались! И никакой даже мало-мальски согласованной коллективной работы между ними почти никогда не происходит. Бывают, конечно, исключения, но редко…
Из статьи директора свободной школы «ЭПИ-ШКОЛА» Санкт-Петербурга Михаила Эпштейна в газете «Первое сентября»
«В России педагогические идеи, связываемые с именем Дж. Дьюи, первым реализовал в практике С.Т.Шацкий со своими товарищами, начав эту длительную работу в 1905 году. После революции в России метод проектов нашел благодатную почву. Фактически на него опирается Декларация о единой трудовой школе 1918 года. В двадцатые годы добрались до России и Дальтон-план, и метод проектов Петера Петерсона, и другие новые технологии обучения. Вопрос о методе проектов широко дискутировался в педагогической печати. Метод применялся многими учителями. Трансформация его на нашей почве дала комплексный метод, метод жизненных заданий, метод исканий и многие другие вариации. (Бригадно-лабораторная система фактически также была измененным вариантом, построенным на основе нескольких американских методов, в частности Дальтон-плана.) Отличие российского воплощения метода проектов от американского варианта было, прежде всего, в том, что советскими педагогами делался принципиальный упор на общественно полезную, трудовую, идеологическую направленность всех проектов. Меньше внимания уделялось учебным проектам, что привело, в частности, к ослаблению содержательного наполнения деятельности ребят. В стране шел широкий поиск, который подразумевал как достижения, так и ошибки. Во многих школах метод проектов применялся успешно. Выстраивалась определенная система, нарабатывались проекты (комплексы), включающие в себя основные программные знания. Все это мы можем проследить по педагогической печати того времени. Этот процесс был прерван постановлением ЦК ВКП(б) от 25 августа 1932 года «Об учебных программах и режиме в начальной и средней школе».
Итак, мы можем с уверенностью сказать, что весь ход отношения к методу проектов и в России и за рубежом исторически связывался именно со школой, а не с детским садом. Видимо, он являлся способом организации именно школьного образования детей, а не дошкольного воспитания, ведь метод проектов помогает не только в теории, но и на практике ответить на вопросы, заданные детьми в реальной жизненной ситуации. При этом психологи утверждают, что период настоящей, а не случайной детской вопросительности возникает не раньше пяти-шестилетнего возраста.
Коллективная творческая деятельность. (Из «Авторской программы воспитания и обучения в российском Монтессори-детском саду и школе»)
Перейдя пяти-шестилетний порог жизни, ребенок вступает в одну из важнейших точек сенситивного периода развития социального чувства. Для него становится особенно важным собственное положение в обществе сверстников и взрослых. Ученые отмечают, что такой период повторится еще раз в жизни человека в юношеском возрасте, но тогда он будет обусловлен более сложными процессами. В любом случае школа и есть то место, где ребята реально приобретают опыт социального общения — ведь школу невозможно представить иначе, чем коллективное сообщество взрослых и детей, в котором ребенку может быть комфортно, радостно или, наоборот, неуютно и скверно. Здесь многое зависит от уклада жизни. Каков уклад сообщества, таковы и отношения между людьми. Но как же будет развиваться в детях социальное чувство, если предполагается, что каждый ребенок в Монтессори-школе работает сам по себе?
Ответ на этот вопрос кроется в определении ценностей Монтессори-школы. Первейшая из которых — свобода. Дело в том, что во внутренней жизни детей порядок и ясность, приветливое и доброжелательное отношение к сверстникам и ко взрослым, радостное участие в событиях школьной жизни происходит не от нравственных проповедей о вежливости, уважении к работе и правах других и даже не от придумывания специальных мероприятий воспитательного характера (праздников, представлений и пр.). В Монтессори-школе и ребенку, и взрослым предоставляется возможность свободно заниматься разумной работой, удовлетворять свои индивидуальные нужды. При этом школа не держится на энтузиазме и одиночных усилиях отдельных учителей-воспитателей. Это коллектив старших и младших, живущих общей счастливой жизнью (как сказал бы профессор И.П.Иванов — «творческое содружество поколений»). Как говорят сами дети — «домашняя школа». Если отбросить профессиональные заботы взрослых, то окажется, что и жизненные цели у членов такого разновозрастного сообщества очень похожи: и взрослые, и дети хотят быть участниками жизни, а не наблюдателями; и те, и другие стараются быть лучше, радуются своей работе и гордятся ею, считают себя полезными и нужными людьми, хотят верить в счастливую жизнь и в свое право и способность улучшать ее. Остается только придумать, каким способом достичь этих общих целей. К сожалению, в трудах Марии Монтессори, да и других западных педагогов вряд ли можно найти подходящий ответ на этот вопрос.
Уклад российской модели начальной Монтессори-школы близок укладу жизни коммунарских коллективов 60-х, 70-х годов, профессионально использовавших методику коллективной творческой деятельности Игоря Петровича Иванова, а также опыту организации семейных клубов, существовавших в России в годах 80-х. И в коммунах, и в семейных клубах выстраивались положительные модели человеческих отношений, при которых каждый ребенок и каждый взрослый оставались самими собой и были не похожи на других. Но отношения между ними моделировались одинаковые. Это были дружелюбные отношения взаимной поддержки, взаимного согласия, взаимного внимания, взаимной симпатии.
В российской Монтессори-школе «усилия педагога направляются не только на ребенка, не только на коллектив и тем более не на мероприятие, а на отрезок жизни коллектива, моделируется лучшее времяпрепровождение, лучший способ прожить один день человеческой жизни со всеми его сложностями» (С.Соловейчик). Вот тут-то и может пригодиться метод проектов, вершиной которого становится реальная возможность осознать себя не былинкой на поле развивающейся жизни, а полноправным участником событий, человеком значимым и ценным.
Большинство школьных проектов возникает спонтанно, их подсказывает сама жизнь, и заранее планировать их не приходится. Скажем, случилось, что многие дети стали носить в карманах игрушечных динозавриков. И возник «Исторический проект» с музеем, на открытие которого были приглашены родители, старшие друзья и малыши из детского сада. Или, однажды, под школьным крыльцом кошка родила котят, и это событие так взволновало школу, что всю неделю обсуждалась анатомия кошек, их происхождение и повадки, а в пятницу была открыта выставка живых кошек, которых дети, родители и учителя притащили из дома. В другой раз неожиданно приехала в гости учительница с Гавайских островов. Все стали разучивать песни на английском языке, танцевали народные танцы, а в конце нарядились в ситцевые платья с венками из бумажных цветов и вместе с родителями ели экзотические фрукты и овощи, запивая, не менее экзотическими соками.
Есть и традиционные проекты. Они осуществляются обязательно и ежегодно, их ждут с нетерпением, но каждый раз устраивают по-разному. Ни один такой проект не повторяет предыдущее исполнение, хотя принципиальное содержание остается прежним.
К традиционным проектам относится «Цирк». Он проводится в начале учебного года в адаптационный период, когда в школу вливается много новеньких ребят и их родителей. И детям, и взрослым хотелось бы, во-первых, проявить себя в личностном плане, во-вторых, почувствовать причастность к общему делу и, в-третьих, ощутить радостную атмосферу школы, от которой отвыкли за летние каникулы.
К другим традиционным проектам начальной Монтессори-школы может относиться «Пушкинский Лицей» — приобщение к русской культуре и наслаждение поэтическим творчеством великих русских поэтов; празднование Рождества — как символа веры и духовности человека; День святого Валентина — выражение дружеских и приветливых отношений между людьми; семейный проект 8 Марта и День Отечества 9 Мая. Разумеется, в каждой Монтессори-школе свой особенный уклад жизни, а потому и традиционные проекты могут быть самыми разными.
Всякий проект — часть общего контекста школьной жизни. Он начинается советом проекта, который возникает сам собой. В нем по желанию участвуют и дети, и взрослые, у которых есть идеи. Все эти идеи высказываются на круге и обсуждаются. Совет проекта продумывает предстоящую работу и затем руководит ею, отвечает за нее. Важно, чтобы все, о чем мечтали и дети, и взрослые, осуществилось. Проект может длиться не более недели и заканчиваться праздничным финалом, в котором принимает участие вся школа — дети, учителя и родители. На следующий день после завершения проекта происходит едва ли ни самое важное с точки зрения педагогики событие — обсуждение проекта в кругу. Обычно оно состоит из трех частей: что было хорошо? что было плохо? что надо сделать, чтобы в следующий раз получилось лучше? Выходит, что вся проектная деятельность коллективно обдумывается, коллективно организуется и коллективно анализируется. При этом сохраняется индивидуальность каждого участника, вносящего свою неповторимую лепту в общее дело. Тут-то и рождается и укрепляется то самое рефлексивное сознание детей, ради которого затеваются все эти коллективные творческие события. В 5-6 лет осторожно, робко осознает ребенок, что с ним происходило, когда он вызвался прочесть стихи Пушкина, или вдруг заскучал, и стал мешать другим слушать нежную музыку флейты. К 8 - 9 годам ребенок оказывается способным видеть не только себя в общем контексте проектной деятельности, но и заметить пользу общих усилий людей на достижение единой созидательной цели, оценить свое личное участие в этой работе. Даже взрослые люди не всегда бывают способны на такие точные и справедливые суждения, как младшие школьники.
Коллективное творчество немыслимо без слаженного взаимодействия и поддержки любого, даже самого маленького человеческого усилия или проблеска мысли. Участие в проекте — это беспроигрышное состязание с самим собой. Оно дает возможность проявить себя, укрепить и сохранить чувство собственного достоинства и ребенку, и взрослому, даже если он слаб физически или творчески. Коллективная творческая деятельность побуждает к индивидуальному росту, напряженной и радостной работе. Человека могут посетить мгновения духовного подъема и вдохновения. При таком укладе жизни дети вырастают не приспосабливаясь, а преобразуя мир вокруг себя к лучшему. Это есть одна из самых главных философских идей Марии Монтессори, которая положена в основу ее педагогики.
Когда мы говорим, что в Монтессори-школе воспитывается человек самостоятельный и потому свободный, то имеем в виду, что и самостоятельность, и свободомыслие, и творческий подход к делу — корни одного дерева. Все это закладывается в школьном детстве и отрочестве и проявится во взрослой жизни, как бы она ни сложилась.
Елена Хилтунен,
эксперт Ассоциации Монтессори-педагогов России
Октябрь 2007 года
