Проектная деятельность школьника как принцип организации и реорганизации образования

Осознание потребности в проектной деятельности школьников

Термины «проект», «проектные методы», «проектная деятельность» в последнее вре­мя стали распространёнными. Во многих статьях и книгах учебный проект характери­зуется как форма обучения, наиболее адекватная требованиям современного обуче­ния, прежде всего профильного. Проект также рассматривается как эффективный способ развивающего и проблемного обучения.
Иначе говоря, проектная деятельность школьника и метод проектов стали пред­метом педагогического исследования и полем инновационной образовательной прак­тики. Что обычно пишут о проектах как способе организации учёбы?

В различных учебных и методических пособиях и статьях, посвященных методу проектов, изучение метода проектов идёт в двух направлениях:
- описываются разные типы и классы проектов, их принадлежность определён­ным учебным дисциплинам; фиксируются содержание, формы и характер выполнения; например, проекты разделяются на индивидуальные и групповые; краткосрочные (месяц), среднесрочные (три месяца) или долгосрочные (учебный год); простые или ком­плексные и т.п.;
- определяются задачи для учителя и для учеников (в отдельности и вместе); на­пример, указываются этапы: определение цели и задач; планирование и организация всей работы; получение результата (продукта); его презентация, публичная экспертиза, получение отзывов; анализ, итоговое оценивание и внесение в портфолио.

Как мне представляется, этот фактический материал лежит на поверхности. Но глубже никто из исследователей и не хочет «копать», поскольку «проект» по ста­ринке вписывают в классно-урочную систему (ведь, как считают многие, урок вечен и якобы не выработал свой потенциал). Вот и существует проект в рамках традицион­ного учебного (урочного) процесса как экзотический цветок, посаженный неизвестно зачем на грядках среди регулярно растущей редиски.

Между тем «проект» создавался для коренного изменения классно-урочной систе­мы, и он действительно произвёл в образовании «розовую» (бескровную) революцию. Впервые проектный метод был реализован в практике обучения Джоном Дьюи, а затем начал использоваться во многих школах США его учеником - Уильямом Килпатриком. Благодаря энтузиазму С.Т. Шацкого идея многообразных практик детей и метод проектов привлекли внимание педагогов. Однако у нас они не прижились из-за длительного насаждения авторитарной педагогики, установки которой не позволяли предоставлять ученику свободу образовательной деятельности.

Дьюи, Килпатрик, Щацкий пытались преодолеть, каждый в рамках собственного педагогического опыта, характерное для традиционной школы расчленение содержания образования на мало связанные друг с другом куски учебных предметов; скучные учебные занятия, далёкие от практической жизни и интересов детей; репродуктивность обучения, чуждую большинству детей.

Шацкий противопоставил принципу старой школы - «в наименьшее время дать наибольшее количество знания» - другой принцип: «учиться жить», что можно было достичь, только организовав учёбу в формах его собственной жизнедея­тельности («школа должна обрабатывать личный опыт ребёнка»). Это был принципиально новый подход к органи­зации школьного обучения: учёба строилась не на запоминании отобранной учителем информации, а на самостоятельном поис­ке и развитии интересов ребёнка. Правда, со временем иннова­ционная суть образовательной модели Дьюи - Шацкого оказа­лась выхолощенной. В нашем образовании её свели к схеме: классно-урочная система + уроки труда + внеурочное трудовое воспитание (что, может быть, не столь явно, но всё же сохрани­лось до сих пор). Так идея трудовой школы, как её понимал Шацкий, была сильно искажена и «заполитизирована».
Однако с самого начала у Дьюи, Килпатрика, Шацкого речь шла о принципиально иной организации всех образова­тельных процессов. И она реализовывалась в моделях так назы­ваемых «прогрессивных» школ-лабораторий Дьюи, Дальтон-плана и многих других (с конца XIX века). Реализуется и сего­дня в практике продуктивных школ.
В истории образования выработаны два способа организа­ции учёбы:
- с опорой на внутреннюю культуру деятельности учаще­
гося, его критическое сознание, самостоятельность, интересы
и чувство ответственности;
- с опорой на руководство учителя, им жёстко заданные
обучающие требования и нормы.

Среднего не дано и совмещение способов невозможно: один оппонирует и даже противостоит другому. Даже диалог учителя и ученика на уроке не снимает противоречия, поскольку диалог встроен в систему строго определённых системой педа­гогических отношений.

Любой учитель, любая школа всегда стоят перед выбором: чему отдать предпочтение и что будет доминировать: целена­правленное предметное поурочное преподавание и следование логике учителя или разнообразная самостоятельная природосообразная/культуросообразная деятельность школьника и разви­тие его собственной логики?

Как показывают сравнительные следования, мы «далеко в середине мирового рейтинга качества образования. Возможно, это потому, что поурочая форма обучающей деятельности остаётся у нас доминирующей. А в Финляндии, которая оказалась далеко впереди нас, уже действует своя маленькая сеть продуктивных образовательных проектов.

Здесь, конечно, многое решает образовательная политика, которая проводится системой управления. Если, наконец, поймёт, что качество образования определяется не содержанием преподавания и стандартов, а качеством самостоятельной учёбы детей, то она, пожалуй, будет заинтересована в том, чтя школа перешла на более активный интересный для ребёнка метод проектов. Но пока все механизмы контроля ориентированы на «поурочные планы», «cтепень усвояемости» и «успеваемости».

По-видимому, социальная потребность в проектных методах образования всё же существует (что подтверждается мировым процессом развития образования и развитием современной практики, как видно, не все осознали социальный контекст проблемы.

Что приносит метод проектов в образование

Практическая связь между учебной и внеучебной деятельностью в корне меняет содержание учебного процесса и позицию учителя, который перестаёт быть предметником, а становится разность сторонним консультантом. Школы перестраивают организацию учёбы, и учебный план предстаёт как система выбора проектов учащимися, а не как последовательность прохождения тем.
Проект всегда имеет сложный, вариативный, комплексный характер, он учит школьника мобилизовать, обобщать и интегрировать свои знания и умения и «втягивать» в проект значительно больший объём знаний, чем те, что даёт школа.

Выполнение проекта требует инициативного, самостоятельного, творческого решения школьником выбранной Проблемы, а сама его проектная деятельность имеет в основном продуктивный характер. В этом коренное отличие проекгной деятельности ученика от его учебной (в основном репродуктивной) деятельности на уроке.

Кроме того, в ходе проектной дея­тельности возникает некая новая - образовательная - ситуация, которая значительно шире той обычной учебной, которая выстраивается учителем в ходе урока.
Учебные ситуации обычно организуются и задаются учителем для планового усвоения конкретного знания. Проблемные ситуации - более сложно организованные условия учебной задачи, связанные с преодолением мыслительного затруднения и её решением.

В отличие от них образовательные ситуации - явления более широкого плана. Они, как правило, возникают при состоятельной деятельности учащегося как осознание недостаточности его докладных умений, мешающей осуществить задуманное действие. Строго говоря, в образовательных ситуациях вне школы ребёнок находится постоянно, привыкая решать возникающие проблемы самостоятельно.
Каждая следующая образовательная ситуация развивает мотивацию ребёнка, его познавательные интересы и побуждает к самостоятельному действию. В условиях проектной работы в системе индивидуального образования школьник учится разрешать образовательные ситуации - формулировать прикладную проблему, расши­рь интуицию, личностное знание, искать и анализировать информацию, добиваясь нужного ему (а не учителю) результата (продукта).

Вся образовательная среда школы должна побуждать к появлению у школьников образовательных ситуаций в ходе проектной деятельности. Основой мотивации должен быть не учитель с его угрозой поставить двойку или тройку (и как продолжение этой линии - наказывающие родителей), а про­дукт (пусть несовершенный в ребячьих руках).

Формы проектного продукта должны быть подтверждены документально (в образовательном отчёте, фотографиях, чер­тежах, реферате, патенте и т.п.). Если образование продуктив­но, то к окончанию школы учащийся, в зависимости от его стараний и успехов, может представить значительное количе­ство таких продуктов, что найдёт отражение в его портфолио и резюме (можно определить обязательное число таких продуктов для каждого этапа образования). Степень (уровень) сложности и глубину содержания определяет сам школьник.

Ученики, организуя и конструируя собственный образова­тельный процесс, фактически самостоятельно овладевают таки­ми общими способностями, как инициативность, гибкость, мо­бильность, что особенно важно для развития их готовности при­нимать решения в различных жизненных ситуациях.

Педагоги тоже учатся вместе с подростками в процессе работы по-новому. Анализ конкретных образовательных ситу­аций позволяет им увидеть различие двух подходов - тради­ционной и альтернативной организации обучения - и опреде­лять, всё ли делается правильно для того, чтобы обеспечивать права конкретного подростка. Однако очень часто педагоги не учитывают индивидуальную заинтересованность подростка со­держанием и формами работы. Например, следуя стандартно­му ходу обучения, они не хотят замечать уже имеющиеся у подростков навыки и интересы («это я уже умею и хочу учиться другому»). Они считают, что только организованное по урочным стандартам обучение может быть эффективным, только оно гарантирует требуемый объём «одного на всех» знания. Упускается из вида важная особенность индивидуаль­ного развития:

Каждый человек отличается от всех других собственным объёмом и конструкцией знания и опыта. Именно поэтому стандарт знания для всех недостижим; он противоречит самому пониманию индивидуальности; всё равно все будут знать разное про разное.

Продуктивное образование - попытка выйти на уровень его творческой организации, базирующейся на интересах само­стоятельно обучающегося ученика во взаимодействии с кон­сультирующими его психологами и педагогами. Одновременно это означает иную организацию работы педагогов, психологов и мастеров, потребность выйти за пределы обычной школьной практики.

Одно из предубеждений многих учителей-предметников и методистов состоит в том, что якобы школа должна занимать­ся учёбой, профессиональные учреждения - профессиональ­ным обучением, социальные службы - социальной работой, а соединение этих трёх функций в некое единство – пустая трата времени, которая не даст хорошего результата. Однако именно школа обобществлённой педагогики продолжает истор­гать из своих стен тысячи подростков, которые не уместились в её прокрустовом ложе.
На примере продуктивных школ доказано, что эффективное сочетание этих функций возможно. Более того, для тех ребят, ко­торые по тем или иным причинам (семейным, социальным, мате­риальным, педагогическим, психологическим и др.) не совсем вписались в существующие образовательные системы, необходи­ма именно открытая и свободная организация обучениям
В традиционной классно-урочной системе индивидуаль­ные или групповые проекты — малая часть стандартного учеб­ного процесса, контролируемая в рамках уроков и домашних заданий. Проект в традиционной школе — это лишь дополни­тельная, побочная форма образования, не влияющая на полу­чение аттестата. Учитель по русскому языку не «засчитает» проект по информатике, хотя этот проект — большая письмен­ная работа. И для учителя информатики главными останутся другие критерии, и он не поставит зачёта, если ученик принесёт ему сочинение по литературе, сделанное по всем правилам компьютерной вёрстки. Здесь каждый учитель контролирует только свой предмет.
Главное отличие продуктивных школ в том, что проекты становятся основой, базовым принципом построения всей учё­бы. Они все осуществляются не на уроке (потому там и уроков нет), а на рабочем месте. Школа же становится консультацион­ным и рефлексивным центром образования подростков.
При проектном методе организации обучения роль учителя меняется принципиально (этому явлению будет посвящена вторая статья). Учитель в новой роли — не преподаватель-предметник, он не учит детей, а помогает детям учиться само­стоятельно, на базе их собственных интересов и инициативы. Его деятельность по развитию проектов строится на принципах сотрудничества и включает: консультирование учащихся (групп) на всех этапах проектов; обеспечение учащихся и родителей правилами организации проектной деятельности детей; привле­чение родителей к проектной деятельности их детей; участие (совместно с детьми и родителями) в организации презентации и общественной экспертизы результатов проектной деятельнос­ти детей.
Главное — практическая, социальная направленность всей проектной работы и встроенность (включённость) в неё содержания образования. Каким образом это делается?
Вся работа школьника, в которой проявляются его обра­зовательные интересы и конкретные деловые навыки, включена в учебно-воспитательный процесс, в котором разделение на ос­новное и дополнительное образование теряет свой смысл. Про­ектная деятельность из-за своей образовательной ёмкости по­глощает все мелкие формы обучения вроде ответа у доски или выполнения домашнего задания учителя.

Каждый проект создаёт для школь­ника систему многообразных образо­вательных ситуаций, в разрешении ко­торых он заинтересован, поскольку вы­брал их сам.
В ходе обучения все проекты при­обретают прикладной характер — школьники создают различные действую­щие модели, собственные учебные посо­бия, гербарии, коллекции, макеты. Они выполняют дизайн-проекты, участвуют в конкретных практических делах, напри­мер, в работе школьной настольной ти­пографии, готовят методические матери­алы для школы или детского сада.
В рамках изучения всех дисциплин школьники выполняют проекты с ис­следовательскими и эксперименталь­но-опытными компонентами — учат­ся ставить проблемы, определять её практическое значение, проводить и опи­сывать эксперименты, составлять рефе­раты, бизнес-планы и практически всё это осуществлять.
Выполняя художественные про­екты, школьники учатся работать с культурными текстами разных лет (в том числе с учебниками), описывать и сравнивать культурные явления, крити­чески анализировать работу средств мас­совой информации, театра, кино. Они участвуют в организации творческих кон­курсов и выставок работ детей и взрос­лых. Учатся ставить спектакли, снимать на видео собственные короткометражки, подготавливать и издавать школьные ли­тературные сборники и альманахи.
В процессе издательской, редакци­онной и корректорской работы школьни­ки выполняют различные лингвистиче­ские проекты. Их исторические исследо­вания, краеведческая, этнографическая, музейная или археологическая работа также осуществляется в форме проектов.
Проекты могут включать разнооб­разные образовательные акции и меро­приятия в форме «круглых столов», де­батов или конференции, а также все на­правления социальной работы в местном сообществе.

Образовательный отчёт

Образовательные отчёты по выполнен­ным проектам — важная итоговая часть проектной работы школьника: в них он фиксирует собственную образовательную ситуацию и образовательное содержание проекта. В отчёты входят:
описательный (теоретический) раздел, выполненный на компью­тере, за что учащийся получает не только баллы за разработку основной учебной темы, но и зачёт по русскому языку;
методический раздел, где опи­сываются способы, методы, приёмы, средства и инструментарий работы (здесь могут быть схемы, чертежи, выполнен ные в компьютерной графике, а также иллюстрации, рисунки, фотографии, дающие представления об этапах работы и продуктах, за что учащийся также полу­чает зачёт по технологии, информатике);
— раздел с описанием смежных образовательных проблем, которые возникли в ходе выполнения основной темы (так называемые межпредметные связи). Здесь учащийся показывает ши­роту своих знаний и умение привлекать к решению основной проблемы дополни­тельный материал, за что он также мо­жет получить зачёт по соответствующему учебному предмету.
Таким образом, проектная деятель­ность школьника позволяет решать раз­нообразные комплексные образователь­ные задачи и задачи развития собствен­ных интересов детей, их деловых и организационных способностей, общих, универсальных компетенций; индивиду­ального стиля деятельности. Она помога­ет ему расширить свой практический и социальный опыт и на этой основе стро­ить содержание собственного образова­ния, открывая возможности для практи­ческой, творческой самореализации.
Экспертиза проектной деятельности школьника

Переход от урочной системы к организа­ции системной проектной деятельности школьника изменяет механизмы оценивания: отпадает потреб­ность в текущих отметках и тем самым создаётся ситуация успе­ха для каждого ученика.
Контроль за проектной деятельностью также комплекс­ный: самооценка школьника, оценка группового вклада каждого и содержательный отзыв педагога-консультанта (тьютора или куратора). Это делается постоянно в ходе регулярных презента­ций итогов проектной работы ежегодно и при переходе из на­чальной в среднюю и старшую школу. И, наконец, итоговая ат­тестация, в ходе которой рассматривается весь проектный опыт школьника — объём и содержание его портфолио. Здесь мо­жет применяться метод накопительного начисления баллов (на­пример, надо получить за год 50 или 100 баллов, чтобы условно перейти на более высокий уровень образования, «из класса в класс»). Так формируется механизм общественной экспер­тизы образовательной проектной деятельности школь­ника и её основа — традиция еженедельных обсуждений (ре­флексии) всего происходящего в учебной группе.
Публичная защита проектов, презентация докладов, рефе­ратов и результатов творческих работ дают полное представле­ние о возможностях, способностях и интересах ребёнка. Такая открытая защита никак не должна напоминать работу некоего «учёного совета» по защите диссертационных исследований. Ведь речь идёт о детях, которые только-только открывают для себя практику самореализации. Поэтому они должны быть уве­рены в доброжелательности всех участников общественной экс­пертизы, среди которых могут быть родители, знакомые и при­глашённые ребёнком доверенные лица. Успешная защита не­скольких проектов даёт учащемуся право быть консультантом проектной работы младших школьников и ассистентом учителя-предметника.
Такая организация образовательной деятельности школь­ника в корне меняет содержание педагогической деятельности.
Педагог широкого профиля как проектировщик образования

Мы говорим о модернизации образования в обобщённом плане, абстрактно. Но в реальной образовательной практике сущест­вуют явления, которые, как посланцы иного мира, уже живут и действуют, часто вопреки установленным и прижившимся об­разовательным парадигмам, концепциям и моделям. Таково ин­новационное содержание образования в продуктивных школах. Продуктивное обучение (ПО) — альтернативное направление современного образования, основанное целиком на проектной деятельности подростков. И как всякая инновация она проби­вает себе дорогу.
Продуктивные школы ещё не имеют широкого распрост­ранения в России, но более чем десятилетний опыт развития инновационных продуктивных площадок уже есть в Санкт-Петербурге, Москве, Кемерово, Сочи, Новокузнецке и других ре­гионах. Несколько экспериментальных площадок стали частью Международной сети продуктивных школ и последовательно работают на основе ПО-методологии.
Одновременно в системе массового среднего образования существуют многочисленные образовательные учреждения, где педагоги-энтузиасты в пространстве своей профессиональной деятельности организуют продуктивные проекты, используют ПО-методологию частично, но тем не менее кардинально меня­ют при этом характер деятельности детей и взрослых, преодоле­вая узость классно-урочной педагогики.
Весь этот опыт более чем актуален. Кроме того, расшире­ние практики употребления педагогами слова «продуктивный» приводит часто к тому, что это прилагательное служит пристав­кой к любой традиционной форме учебной деятельности, имею­щей некий результат. Но принцип продуктивности теряет свою подлинную специфику, если результаты работы и на традицион­ном уроке становятся «продуктивными», а тогда зачем нужны ещё какие-то «продуктивные методы» и «проекты»: у нас и так всё есть.
Мы не сможем достичь целей реконструкции традицион­ного образования, если будем при первой возможности назы­вать домашние задания проектами, не меняя самого устройства образования. Нам нужно обеспечить системную демократиза­цию образования. Тогда мы смогли бы укрепить разнообразие образовательных моделей (хотя бы в форме вариативности), включая продуктивное обучение, что непосредственно отвечает реальному разнообразию запросов подростков и их родителей. Тогда мы могли бы рассматривать пошаговые изменения в мас­совой школе и традиционной системе управления как условие развития национальной сети продуктивных школ.
Как меняется массовая школа

Традиционная школа может более или менее слаженно рабо­тать, если дети послушны, дисциплинированы, не задают лиш­них вопросов, пассивно ждут указаний, постоянно внимательны к словам учителя и демонстрируют полное усвоение всего, что он объяснял на уроке. Такова идиллическая картина традицион­ной школы, которая недостижима в жизни. Традиционный учи­тель, действуя в роли «господина в классе», на основе этих «показателей» ранжирует учеников (а заодно порой и детей) на «хороших», «плохих» и «средних».
Теперь в школах не редкость попытки привнести в класс новые формы работы. Так появляются уроки-дебаты, -дискус­сии, -игры, -путешествия, -викторины, -исследования и даже уроки-концерты. Всё же ключевым словом остаётся «урок» как устойчивая форма организации преподавания общей для всех программы для одних и тех же детей в течение учебного года. Такая форма обучения настойчиво контролируется «сверху». В итоге, несмотря на видимость внешних изменений, школьная уравниловка всё равно продолжает по­рождать академическое неравенство, именно потому, что все дети не могут проявить свои индивидуальные способно­сти и не имеют возможности самореали­зации.
Так сохраняется основное противо­речие между внутренней потребностью активной части педагогического сообще­ства в инновационных формах работы и организационными стандартами систе­мы управления, которые препятствуют развитию свободы творчества в сфере . образования, поскольку приоритетами остаются традиционно формальные пока­затели, облегчающие контроль («успева­емость», «наличие планов УВР», «чётко оформленные классные журналы» и т.п.). Это только способствует утверж­дению в школах «двойной морали» и «двойной отчётности».
Однако в последние годы во многих школах проектные методы заметно поко­лебали классно-урочный монолит, созда­вая условия для изменения содержания образования. Вырос интерес педагогов к нестандартной организации проектной деятельности учащихся. В школах вво­дится портфолио, который стал альтер­нативой формальной системе отметок. Всё это говорит о тенденции возрожде­ния проектных методов обучения в стра­не и может стать одним из благоприят­ных условий для распространения эле­ментов продуктивного обучения, особенно в тех школах, где накапливает­ся опыт социальных практик и практико-ориентированных проектов.
Проектные методы обучения (ПМО), используемые в недрах классно-урочной системы, и образовательные продуктивные проекты принципиально различаются

Надо, видимо, ещё раз выделить основ­ные отличия продуктивного обучения:
1) практическая работа подростка (2—3 дня в неделю) на реальных рабочих местах;
2) смена мест работы каждый семестр;
3) индивидуальный учебный план (еженедельный);
4) подготовка на каж­дом месте работы глубокого междисцип­линарного образовательного отчёта;
5) суммарная (балльная) система оцени­вания;
6) еженедельная групповая ре­флексия;
7) командный способ работы педагогов (педагог + социальный работ­ник);
8) педагог работает как образова­тельный консультант;
9) договорная сис­тема взаимодействия подростка и педаго­га;
10) вся совокупность свойств позволяет отказаться от классно-урочной системы образования и в этом суть мето­дов «обучения в деятельности и через де­ятельность»1.
1.ПМО чаще всего — необяза­тельная форма обучения, а главной формой в традиционной школе остаётся вы­полнение заданий, упражнений, контрольных, за что ученики и получают свои отметки.
2.Более последовательно ПМО используются в образовательной области «Технология», где выполнение проектов обязательно.
3.В рамках традиционного, «знаниевого» обучения проекты выполняют­ся только в школе или дома и не связаны с социальной практикой или реальной работой. Традиционная школа пытается
дать подростку теоретическое знание: «сначала выучи, потом делай». Учитель не привык «учить в практической дея­тельности», поэтому часто и проекты у такого учителя становятся видоизме­нённой формой подконтрольного учебно­го задания.
4.В традиционном обучении проек­ты связаны чаще всего с одним предме­том и контролируются учителем-пред­метником. Сложные проекты комплексного характера практикуются редко. Темы проектов в основном ограничены учебной программой.
Проекты выполняются далеко не всеми детьми. Учителя даже считают, что для проекта надо ещё «дорасти», поэтому право на проект часто получают «хорошие ученики». Сами проектные формы не доминируют в совокупности всех дру­гих форм.
6. Проекты редко когда составляют структуру индивидуальных учебных пла­нов, да и сам переход на индивидуальные планы разрешён во многих школах, преж­де всего для «успевающих» учеников.
Тем не менее проектная форма все­гда вызывает у детей интерес, потому что благодаря ей они только и могут про­явить в традиционном обучении свою са­мостоятельность и потребность в самореализации.
Новые интересы подростков — новые задачи для педагогов

Условия жизни и цивилизационные из­менения формируют у современных под­ростков новые потребности, установки, ожидания и интересы. Не случайно вне школы они демонстрируют независи­мость, инициативность, критичность воззрений, прагматизм, заинтересован­ность в раннем профессиональном само­определении и начале карьеры. Уже в 12—13 лет они пытаются «делать биз­нес» вроде продажи газет или мытья ма­шин, к сожалению, не всегда на закон­ных основаниях. Сегодня разные струк­туры (молодёжные биржи труда, центры по трудоустройству и отдельные фирмы) помогают ребятам (с 14 лет) подзарабо­тать в каникулы в сфере обслуживания. Во многих регионах организация такой трудовой, пятой четверти даже заранее планируется и обеспечивается.
Сразу замечу, что это не может рас­сматриваться в качестве какой-либо фор­мы продуктивного обучения, поскольку такая работа — это только «приработок» и формирование общих трудовых умений.
Продуктивное обучение — это по­лучение образования через деятель­ность и в деятельности. Это — орга­низация новой образовательной ситуа­ции. Это — самостоятельное извлечение («вытаскивание») из практического опыта разнообразного образова­тельного содержания (при поддержке команды педагогов и группы).

Подростки с 14 лет включаются при собственном выборе в реальный трудовой процесс и в рамках конкретной деятельнос­ти «учатся учиться», получая опыт и навыки работы (конечно, и знания) и раскрывая для себя не «знаниевое/теоретическое», а практике-ориентированное, продуктивное образование.
Таково различие между дополнительной трудовой деятель­ностью и продуктивным обучением. ПО — это органическое соединение деятельности и обучения. Традиционная школа их, как правило, разводит. Ей удобно подобное размежевание меж­ду теорией и практикой (сначала надо научить всему умозри­тельно, а потом всё это отрепетировать практически). В резуль­тате процесс получения образования теряет внутреннюю дина­мику, становится неэффективным, начинаются бесконечные повторения, закрепления, упражнения.
В том, что продуктивное обучение построено динамично, экономно и целенаправленно, я убедилась во время посещения Бизнес-Колледжа в Хельсинки. Там студенты не учат сначала теорию организации бизнеса. Они создают реальную фирму и начинают действовать.
Вот конкретный пример. Десять студентов, по виду типич­ные тинэйджеры, разработали учебный бизнес-план, организо­вали фирму по продаже автомобилей, нашли кредиты (двое вложили собственные деньги), создали сайт для немецких, шведских и финских потребителей (а планируют ещё и для рус­ских), напечатали каталоги, нашли клиентов и начали постав­лять продукцию (семь типов автомобилей). Всё — сами. Дело у них пошло, но понемногу, потому что они считают себя учеб­ной фирмой и не рискуют.
После первого года работы они сдают все необходимые по курсу экзамены (конкретно по профилю работы). Всё прозрач­но, всё под руководством педагога-консультанта, всё на виду у сообщества. А ребята реально учатся всему в комплексе — и экономике, и праву, и искусству рекламы, и организации кон­кретного бизнеса, и языкам (почти все хорошо говорят или по-английски, или по-немецки и уже учат русский), практически овладевая азами малого бизнеса с 8.30 до 15.00.
После второго года будут ещё экзамены (тесты), которые им сдавать легко и интересно, поскольку приобретённое ими са­мостоятельное, личностное знание опирается на их же практи­ческий опыт. Кто хочет, может сдать экзамен на бакалавра. Но экзамен — только один из элементов оценивания. На пер­вом месте — самооценка продвижения, оценка группового вклада в проектную деятельность, отзывы профессионального сообщества и содержание портфолио.
Это только часть многочисленных продуктивных про­ектов, объединённых в Финляндии в сеть под общим на­званием «Моя собственная карьера». В эту сеть входит при­мерно 30 проектов:
• группы продуктивного обучения в средних общеобразо­вательных школах, организованные в разных местах из так называемых трудных подростков (на группу 10 человек — два педагога широкого профиля);
группы и мастерские в профессиональных школах;
учебные фирмы колледжей.
В продуктивные проекты идёт от­бор, поскольку спрос выше предложения. Но главное — продуктивное обучение позволяет приспособить индивиду­альные учебные планы и практики каждого учащегося к любому типу образовательного учреждения (вплоть до начальной школы, как показал бол­гарский опыт).
Между тем для нашей традицион­ной школы остаются актуальными следу­ющие проблемы:
как преодолеть разрыв между трудовой деятельностью (социальной практикой) детей и их учебной деятель­ностью в традиционном классно-урочном обучении;
как соединить их в единый про­дуктивный процесс, если в школе доми­нирует знаниевое, когнитивное обучение (даже проникающее в проектные методы, которые становятся просто иной формой работы со стандартным учебником);
как сделать популярной в среде и учителей, и управленцев, и предприни­мателей идею обязательного предостав­ления рабочих мест учащимся (хотя бы старшей) школы для того, чтобы они
могли включить свой практический опыт в построение собственного образования.
Все эти проблемы — и отрыва шко­лы от жизни, и отторжения подростками традиционных методов обучения, и изме­нившаяся практика организации образова­ния в других странах — указывают педаго­гическому сообществу: учить по старинке уже нельзя. Новые потребности и интере­сы детей и их родителей должны быть по­няты как вызов старому содержанию про­фессии учителя и старому содержанию пе­дагогического образования.
Этот глобальный образовательный вызов включает следующие актуальные задачи:
пришло время готовить не «узко­го» учителя-предметника, натасканного на стандартные учебные программы и го­тового к работе только с парой стандарт­ных учебников, а учителя-универсала,
педагога широкого профиля, способно­го, если нужно, работать с каждым учени­ком в соответствии с его образовательными ситуациями, в смежных образователь­ных областях и с использованием всего современного информационного ресурса;
необходимо преодолеть когнитив­ную направленность школьного обучения, его Нацеленность на оценку степени запоминания учеником информации «про запас» и строить обучение на основе со­здания каждому ученику ситуации ус­пешности и поощрения продуктивной самореализации;
надо низложить распространён­ную управленческую «парадигму строгого планового контроля» и строить взаи­модействие школы и органов управления на основе партнёрских
отношений и обеспечения относи­тельной автономности школы в обучении и свободы педагогического творчества.

Именно широкий профиль педагога (не учителя в старом понимании, под узкий профиль которого вынуждены подстра­иваться все ученики) может обеспечить проектную (индивиду­альную и групповую) деятельность ученика в разных образо­вательных ситуациях. Широкий профиль педагога определя­ется не его энциклопедической подготовленностью, что трудно достичь, а развитой способностью самому учить ново­му, осваивать инновационные информационные ресурсы со­временного образования на основе свободного владения про­ектной деятельностью и методиками групповой работы с деть­ми и взрослыми.
Деятельность педагога широкого профиля, ориентирован­ного на универсальные компетентности учащегося (в рамках индивидуального учебного плана), будет не столько обучаю­щей, сколько развивающей. И базироваться она должна не на узкодидактических знаниях, а на владении разнообразными так­тиками педагогической поддержки — консультирования, взаи­модействия, сотрудничества и на практическом знании основ проектной деятельности, на развитом проектном мышлении пе­дагога.
К сожалению, всё это пока не вошло в повседневную прак­тику педагогического образования, и будущих учителей готовят к узкопрофессиональной (предметной) деятельности, снова и снова направляя школу в заезженную колею классно-урочной системы и «урокодательства».
О том, как проектная деятельность школьника помогает учителю-предметнику стать педагогом-проектировщиком, речь пойдёт в следующей статье.