В основе деятельности малокомплектной школы, как и во всех остальных, — классно-урочная система организации занятий. С классом учителя работают по одной програм­ме — как с единым целым. Содержание образования делится на большое количество предметов (и с каждым годом их становится всё больше), что требует и большего ко­личества учителей-предметников.
А ведь в малокомплектных школах мало учеников и есть возможность учить каждого в отдельности в соответствии с его индивидуальными особенностями. Тем не менее даже здесь учебный процесс построен по одинаковой для всех программе. В ус­ловиях сильно выраженной дифференциации учащихся снижается планка требова­ний, а вместе с тем и мотивация к учению, падает качество знаний. Если в массовых школах противоречие между фронтальной организацией учебного процесса и индиви­дуальными способами обучения хотя бы как-то смягчается за счёт распределения де­тей в разные по типу учебные группы и образовательные учреждения, то в малокомп­лектной школе это противоречие только усиливается. Из-за малочисленности невоз­можно иметь в школе квалифицированных специалистов по всем предметам, учителям приходится совмещать непрофильные для них дисциплины, что тоже снижа­ет качество знаний. А поскольку при этом всё равно требуется довольно много учителей, надо содержать довольно большие по площади здания (каждому классу ну­жен кабинет), то встаёт экономическая проблема: классно-урочная организация обучения в малокомплектной школе очень затратна. Таким образом, собст­венно педагогическая проблема обус­ловливает веер других: затрудняет про­фильное обучение в старшем звене (сложно укомплектовать несколько про­филей), не решает такую социальную проблему, как дефицит контактов у пе­дагогов и школьников и т.д.
Руководитель лаборатории «Сель­ская школа» НИИ содержания и методов обучения РАО Г. Суворова справедливо полагает, что современная жизнь требует создания принципиально новых условий, обеспечивающих новое качество образо­вания, успешного обучения детей. В от­личие от «косметических» попыток ре­шить проблемы малокомплектной шко­лы, действующий в Красноярском крае проект «Создание малокомплектных сельских школ неклассно-урочного типа на основе разновозрастных учебных групп» направлен на устра­нение исходной причины недостатков этого вида школ.
В проекте (научный руководитель М.А. Мкртчян) участвуют краевое и ряд муниципальных управлений образования, Красноярский институт повышения ква­лификации работников образования, де­сятки малокомплектных школ из разных районов края. Проект предусматривает создание неклассно-урочной организации учебного процесса; изменение функций учителей; подготовку особых специалис­тов — технологов учебного процесса.
В основу построения школы не­классно-урочного типа положены идеи доктора педагогических наук В.К. Дья­ченко о коллективном способе обучения в разновозрастной группе. В течение многих лет эти идеи реализуются в шко­лах Красноярского края. Ученики стано­вятся в группе своеобразными учителями своих товарищей. Они не только воспро­изводят знания, но и встраивают их в собственную деятельность. А ведь дав­но известен педагогический принцип: учится тот, кто учит.
Учитель при этом активно взаимо­действует с учеником только тогда, когда никто не может заменить педагога, при об­суждении самых тонких или сложных во­просов. В остальных случаях достаточно опосредованного взаимодействия с помо­щью различных дидактических средств — учебника, карточек, компьютера.
На основе этих идей разработана и реализуется на практике модель школы разновозрастного обучения, у которой немало преимуществ. Во-пер­вых, обеспечиваются индивидуальные темпы и способы усвоения знаний. Речь при этом идёт не о снижении планки тре­бований или сокращении объёма содер­жания обучения доя отдельных школьни­ков. Учитываются возможности, способ­ности, особенности каждого ребёнка, а также то, что ученик уже знает, какие у него затруднения, к изучению чего он го­тов приступить. В соответствии с этим для каждого ученика подбираются индивиду­альные способы освоения материала, пла­нируется очерёдность изучения тем. Кол­лективный характер учебного процесса определяется формулой «каждый — цель, каждый — средство». Иными словами, каждый ученик решает свои задачи в раз­ных взаимодействиях, в разных временных объединениях (кооперациях) с остальны­ми ребятами, которые помогают товари­щам и сами в это время глубже постигают учебный материал. Ученик систематичес­ки выполняет три функции: учится, обуча­ет и управляет учебным процессом. На та­ких занятиях широко используются раз­ные виды и приёмы одновозрастного и разновозрастного взаимодействия уча­щихся. Это становится возможным за счёт построения обучения с использованием четырёх организационных форм обучения: индивидуальной, парной, групповой, кол­лективной (работа в парах сменного со­става). Последняя форма является ведущей Коллективный характер занятий требует особой гибкости, вариативности учебных программ, их индивидуализации. При неклассно-урочной организации обу­чение — коллективное, а программа — индивидуальная. Вместо классов форми­руются разновозрастные учебные группы как основные организационные единицы учебного процесса. В такой группе каж­дый ученик с максимальной свободой — в различной последовательности, в раз­ные промежутки времени, с разными сво­ими товарищами, в том числе и разными по возрасту, — продвигается по всей программе предметной области. Учитель в этой ситуации не просто носитель зна­ний и их ретранслятор, а прежде всего — технолог учебного процесса: он учит ре­бят учиться и обучать своих сверстников. Учебный процесс обеспечивается не со­вокупностью узких специалистов — учи­телей-предметников, а учительской коо­перацией — коллективом педагогов, ко­торые совместно проектируют и ведут занятия, распределяя между собой функ­ции и обязанности (учитель — организа­тор учебного процесса, учитель — специ­алист по предмету, учитель — ассистент).
Механизм реализации проек­та — выращивание специалистов но­вой образовательной практики в хо­де её становления. А поскольку преоб­разования затрагивают учреждения образования и структуру управления в целом, то такие изменения невозможно осуществить силами индивидуального субъекта. Для создания разномасштаб­ных команд, строящих школу неклассно-урочного типа, проводятся интенсивные семинары с ведущими субъектами преоб­разований — директорами школ. На этих семинарах анализируется сложившаяся ситуация, разрабатываются программы, I директора учатся корректировать дея­тельность учителей и ребят. Организуют­ся семинары в школах, курсы для подго­товки школьных команд и технологов учебного процесса, разработческие мас­терские для учителей по структурированию содержания предметов, которые изу­чаются в разновозрастных группах.
Специалисты Института повыше­ния квалификации выезжают в школы для совместного проектирования и запус­ка учебного процесса в разновозрастных учебных группах, проведения экспертизы и консультаций.
Начальный этап преобразова­ний — подготовка педагогов малокомп­лектных школ к работе в разновозраст­ных учебных группах. Содержанием дея­тельности на этом этапе становится:
осознание руководителями школ и учителями (с их помощью и родителя­
ми, учениками, другими субъектами преобразований) проблематики и причин
нынешнего состояния малокомплектной школы, понимание идеологических и методологических оснований для построе­ния новой образовательной практики —
организационных схем, принципов включённости каждого ученика в коллектив­ный учебный процесс, техники создания школьных команд и т.д.;
отказ от фронтальной работы, включение в учебный процесс разных видов и приёмов парного взаимодействия учащихся, сочетание различных органи­зационных форм обучения. Чтобы учени­ки могли консультировать друг друга, обучать друг друга, проверять, что-то совместно изучать, а учитель в это время мог работать с отдельными школьниками, разным школьникам даётся различ­ный учебный материал из одного раздела.
В ряде школ в качестве первого ша­га на пути к новой организации занятий найден особый технологический приём: завуч (или директор школы) состав­ляет расписание не по классам, а по отдельным ученикам, отправляет на занятие к одному учителю учеников из разных классов. Учителя планируют работу с каждым учеником и уделяют ре­бятам внимание по очереди или же по по­требности.
В ходе реализации первого этапа проекта (2001—2003 гг.) выделилось около тридцати школ, которые занимаются технологическими вопросами обеспечения индивидуализации обуче­ния в коллективном учебном процессе и готовы перейти на неклассно-урочное обучение.
С октября 2003 г. начался второй этап проекта — разработка и реали­зация разных моделей малокомплектных сельских школ, организующих учебный процесс на основе разновозрастных учеб­ных групп. Моделей, разных как по сту­пеням — начального, основного и полно­го образования, так и по численности — до 30, до 60—100 учащихся.
Первопроходцами стали Иванов­ская средняя школа Ермаковского райо­на, Гмирянская Рыбинского, Березовская Ачинского, Щетинкинская и Даурская школы Балахтинского района, Старокопская Каратузского и другие. Под руковод­ством специалистов Красноярского ин­ститута повышения квалификации учите­лей школы получают разработки по содержанию, управлению и созданию мо­дели новой школы. В этих и других шко­лах предстоит разработать и освоить ме­ханизмы составления и реализации инди­видуальных образовательных программ учащихся, способы и средства совмест­ного планирования, рефлексии учебного процесса учителями, содержание, спосо­бы и формы учительско-ученического са­моуправления в школе неклассно-уроч­ного типа, создать нормативно-правовую базу, закрепляющую новую практику об­разования, а также электронный журнал, помогающий в рамках нового учебного процесса структурировать содержание учебных программ, планировать и кон­тролировать деятельность учащихся и пе­дагогов.
Специалисты Краевого ИПКРО вводят разновозрастное обучение в голо­вных школах проекта, обеспечивают на­учно-методическое сопровождение поис­ковых работ, руководят деятельностью этих школ по тиражированию получен­ных образцов в муниципальных образо­вательных системах. Кроме того, они го­товят тьюторов, разрабатывают дидактические средства для дистанционного обу­чения руководителей и педагогов терри­торий. В функции головных школ входит подробное технологичное описание полу­ченных моделей.
В муниципальных образовательных системах выделяются базовые школы для тиражирования полученных образцов, формируются команды территорий, со­стоящие из специалистов управлений об­разования и директоров, завучей школ, методистов, в головных школах прово­дятся стажировки руководителей и педа­гогов базовых школ.
В Балахтинском районе создано простое товарищество нескольких мало­комплектных школ, которые объединят материальные, финансовые, кадровые, интеллектуальные ресурсы.
Таким образом, школы получают, передают и используют продукт друг дру­га. Формы предъявления продуктов раз­ные: описание моделей, статьи, проекты, видеоматериалы, компьютерные програм­мы, практическая деятельность — совме­стные запуски школ нового типа, стажи­ровки, общественные экспертизы и т.д.
На этом этапе преобразований основным местом повышения квалифи­кации педагогов стала сама школа. Новая образовательная практика и сопут­ствующая ей коллективная рефлексия позволили выявить образовательные де­фициты педагогов, спрограммировать дея­тельность по их ликвидации, изменить многие традиционные представления, приобрести совершенно новый опыт и ма­стерство. В коллективном способе обуче­ния разработан особый механизм повы­шения квалификации без отрыва произ­водства — «Университет непрерывного образования».
Особое значение приобретает пред­метно-методическая подготовка педаго­гов, поскольку крайне необходимо рест­руктурировать учебное содержание для индивидуальных образовательных про­грамм учащихся, разработать качествен­ные дидактические средства для их само­стоятельной и коллективной учебной деятельности. Такую работу с педагогами призваны возглавить не сформированные в рамках классно-урочной методологии методисты, а новые, владеющие предмет­ной областью в целом и представляющие разные способы её освоения.
В практике сегодняшней классно-урочной системы можно у разных авторов обнаружить разные структуры программ по одному и тому же предмету. Но они под­чинены именно классно-урочному обуче­нию. В педагогической практике есть раз­ные маршруты в изучении одного и того же предмета, но это маршруты для целых классов, а не для отдельных детей в учеб­ной группе. Одна программа — один для всех маршрут. Результаты наших исследо­ваний свидетельствуют о том, что другой тип учебного процесса — обучение в раз­новозрастных учебных группах — диктует особую структуру учебных программ: не­линейную и не разделённую на классы, а развёрнутую объёмно, что позволяет по­лучить многообразие программ, для каж­дого ученика — свою. Это требует от учи­телей хорошей предметной подготовки.
На третьем этапе предполагается стандартизация получаемых образцов но­вых школ и способов их переноса, тира­жирование и адаптация моделей мало­комплектной школы неклассно-урочного типа во всех территориях края. Для созда­ния новой педагогической практики осо­бую роль приобретают районные и меж­районные сети взаимодействующих школ.
Осуществляя дальнейшие шаги по реализации проекта, мы обращаем осо­бое внимание на деятельность основ­ного субъекта преобразований шко­лы — директора. При проектировании многие из них пока не видят собственную роль, других субъектов преобразований, слабо контактируют с ними. Отсутствие целостных представлений об обучении в разновозрастных учебных группах, а отсюда и отсутствие конкретного про­екта преобразования своей школы обус­ловлены тем, что довлеют привычные стереотипы. Субъект должен соответст­вовать масштабу преобразований.
Но сдерживающим фактором на этом пу­ти во многих школах является отсутствие команд как коллективных субъектов ста­новления сельской школы нового типа. Сложно формируются культура, потреб­ности, внутренние средства активного взаимодействия.
Ещё одна злободневная проблема на пути индивидуализации обучения в школе: оказывается, не так-то просто увидеть каждого ученика — определить его дефициты; найти ему помощника среди ребят; подсказать, кому сам этот ученик может быть полезен, понять, к чему он проявляет интерес; чем ему целесообразно сей­час заниматься.
Актуальные качества сегодняшних учителей и руководителей выращены в си­туации классно-урочной организации учебного процесса, что определяет их представления и формы работы. Для вы­ращивания качеств, адекватных деятель­ности педагогов в разновозрастных учеб­ных группах, нужно «проживать» многие ситуации как в школе, так и на курсах. Вот почему курсовые занятия по освое­нию технологии неклассно-урочного обу­чения специфичны. На них моделируется ситуация малокомплектной школы, харак­терные для неё методики и приёмы груп­повой, самостоятельной и парной работы; проигрывается работа в парах постоянно­го и сменного состава, которая использу­ется как ведущая, системообразующая.
Для подготовки технологов учебного процесса слушатели курсов выполняют роль проектировщика и организатора учебного процесса. Ведётся работа с ко­мандами школ как коллективными субъек­тами нового образовательного процесса.
Команда проекта готова поделиться своими теоретическими и практическими наработками со всеми заинтересованны­ми руководителями и педагогами, прове­сти курсы, организовать стажировку.