8.1. Классика в классе. Проблема понимания текстов литературных произведений школьниками как проблема доверия читателя к самому себе
Проблемы методики преподавания литературы в отечественной педагогике обсуждались достаточно часто и пристально. В результате накоплен ценный багаж разнообразных решений, подходов, приёмов, многие из которых объединяются в методические направления, базирующиеся либо на «целостном анализе», либо на его дополняющем «композиционном анализе». Если эти два методических направления формировались в методике преподавания литературы как специфически литературоведческие пути освоения (анализа) художественных произведений, то направление, базирующееся на «проблемном анализе», было тесно связано с общедидактическими представлениями о проблемном обучении.
Вопросы о проблемном преподавании литературы возникали и в начале, и в середине, и в конце только что ушедшего ХХ века. Но толковались они по-разному (М.А.Рыбниковой, Я.А.Ротковичем, Д.А.Сладковой и другими), и актуальность поиска ответов на них не исчезала и не исчезла до сих пор (можно обратиться к работам Л.С.Айзермана, Г.П.Лазаренко, З.Н.Новлянская и Г.Н.Кудиной, Л.Е.Стрельцовой и Н.Д.Тамарченко и т.д.).
Смысл проблемного обучения многие авторы видят в обеспечении особой замотивированности учеников на уроке, что создает условия для столкновения мнений, остроты суждений, выработки самостоятельного взгляда на изучаемое произведение (и – шире– на жизнь), формирования собственных убеждений. При рассмотрении преимуществ проблемного обучения обычно отмечается и атмосфера коллективного сопереживания, совместного поиска, и активизация способностей учеников, напряжение их умственных усилий, направленных на решение захватившей класс задачи.
Достаточно интенсивная полемика о методике преподавания, случившаяся в 60-70 годах на страницах специальной методической литературы, показала, что методика проблемного обучения во многом зависит от природного педагогического таланта учителя (в скобках отметим, что таланты, и уж тем более профессиональное мастерство, можно развивать по примеру развития способностей в театральной педагогике). В результате дальнейших поисков и дискуссий по вопросам методики преподавания литературы накоплен ценный багаж разнообразных решений, подходов, приёмов (М.А.Рыбникова, Г.И.Беленький, Л.С.Айзерман, Т.В.Чирковская, В.И.Лейбсон, И.И.Долецкая, Л.Е.Стрельцова, Н.Д.Тамарченко, З.Н.Новлянская и мн.др.).
Как показывает практика, при формировании гуманистической направленности личности, обеспечивающей конструктивное, творческое и социально ценное восприятие человеком себя в мире и мира в себе, которое проявляется как в ситуативно разнообразном и адекватном (комфортном для других и самого себя) поведении, так и во взаимоотношениях с людьми разных поколений (своего, старшего и младшего), разного психического склада и мировоззрения, – роль театральных технологий уникальна. И с режиссёрских позиций особо существенным представляется тот факт, что о художественных достоинствах произведений современных авторов (как литературных, так и живописных, музыкальных, кинематографических и т.д.) ученики судят гораздо охотнее и самостоятельнее, чем о произведениях классики.
Они смелее апеллируют к собственному впечатлению, к ожидаемому от восприятия чувству духовного обогащения или личностного интереса. О классике же они часто не столько судят сами, сколько повторяют мнение специалистов-критиков, попадая тем самым в ситуацию, очень напоминающую эпизод из документального фильма об экспериментах социальной психологии, демонстрировавшийся в 70-х годах прошедшего века, в котором экспериментатор показывал нескольким сидящим в комнате испытуемым чёрный шарик и спрашивал, какого он цвета. К удивлению зрителей фильма, первый человек отвечал, что шарик белого цвета. То же говорил и второй, третий и т.д. Это происходило потому, что экспериментатор заранее договорился с ними именно о таком ответе. Наконец, подходила очередь отвечать последнему человеку, ничего не знающему о сговоре. Вслед за другими тот (правда, несколько поколебавшись) называл чёрный шарик белым. Эксперимент показывал, что большая часть людей, очутившись в такой ситуации, поступает так же.
В фильме один из ничего не подозревавших испытуемых рассказывал позже, что когда экспериментатор показал чёрный шарик, а все почему-то стали называть его белым, то он подумал: «Раз такие умные, интеллигентные люди говорят про чёрный шарик, что он белый, то, скорее всего, он действительно по какой-нибудь формуле белый. А черным он только кажется. Кажется тем, кто эту формулу не знает». Сомнений в том, может ли какая-то мифическая формула оспорить достоверность увиденного своими глазами, у испытуемого не возникло (как будто с детства ему твердили народную мудрость в перевернутом виде: лучше сто раз услышать, чем один раз увидеть!).
С суждением о классике школьники нередко попадают в ту же ситуацию. Воспринимая читаемое, они зачастую следуют не тому, что видят, а тому, что когда-то и от кого-то услышали. Многим учителям это кажется естественным. «Иначе нельзя, – искренне считают они, – ведь в этом же культура».
Подмена собственного понимания тем или иным более или менее гладко сформулированным (то есть холодным или остывшим) мнением профессионального критика многими выпускниками школ воспринимается как норма культуры.
Что из того, что собственный устремленный в текст взор ученика после подмены не прояснился, а личное обогащение если и произошло, то не от первопричины – самого художественного произведения, а от её следствия – критического разбора специалистом. Ученик довольствуется тем, что хотя бы специалист в нем что-то понял, что хоть он чем-то обогатился, что в его «пустой суме» (у Пушкина: «И в суму его пустую суют грамоту другую»)оказалась хоть какая-то – пусть и «другая» – грамота. И он готов повторять её, да так искренне, как будто она его собственная, как будто она выражает то, чем он при восприятии художественного произведения обогатился сам, лично.
Начиная с подросткового периода, многим из юных читателей вдруг надоедает обманываться и повторять вслед за всеми то, чего они сами не увидели.
Но нежелание повторять чужое мнение (тем более – мнение учёных-литературоведов) большинством наших современников и, в первую очередь, некоторыми учителями и некоторыми родителями обличается как невежество. Страх ослушания – «Так велел-де царь Салтан»! – сдерживает некоторых юных правдолюбов и заставляет их уважать стройность читательских колонн и соблюдать равнение в затылок.
Представим, что один из старшеклассников о романе «Война и мир» высказался бы так:
«К истинному моему огорчению, я должен признаться, что роман этот, мне кажется, положительно плох, скучен и неудачен. Толстой зашел не в свой монастырь, и все его недостатки так и выпятились наружу. Все эти маленькие штучки, хитро подмеченные и вычурно высказанные, мелкие психологические замечания, которые он под предлогом «правды» выковыривает из-под мышек и других темных мест своих героев, – все это мизерно на широком полотне исторического романа. И он ставит этот несчастный продукт выше «Казаков». Тем хуже для него, если он говорит искренно. И как все это холодно, сухо – как чувствуется недостаток воображения и наивности в авторе, как утомительно работает перед читателем одна память мелкого, случайного, ненужного». (а так писал никто иной, как И.С.Тургенев).
Такую же реакцию, возможно, вызвал бы и старшеклассник, откровенно признающийся:
«Помню то удивление, которое я испытал при первом чтении Шекспира. Я ожидал получить большое эстетическое наслаждение. Но, прочтя одно за другим считающиеся лучшими его произведения: «Короля Лира», «Ромео и Юлию», «Гамлета», «Макбета», – я не только не испытал наслаждения, но почувствовал неотразимое отвращение, скуку и недоумение о том, я ли безумен, находя ничтожными и прямо дурными произведения, которые считаются верхом совершенства всем образованным миром, или безумно то значение, которое приписывается этим образованным миром произведениям Шекспира. Недоумение моё усиливалось тем, что я всегда живо чувствовал красоты поэзии во всех её формах; почему же признанные всем миром за гениальные художественные произведения сочинения Шекспира не только не понравились мне, но были мне отвратительны? Долго я не верил себе и в продолжение пятидесяти лет по нескольку раз принимался, проверяя себя, читать Шекспира во всех возможных видах: и по-русски, и по-английски, и по-немецки в переводах Шлегеля, как мне советовали; читал по нескольку раз и драмы, и комедии, и хроники и безошибочно испытывал все то же: отвращение, скуку и недоумение» (Л.Н.Толстого вы, возможно, узнали в этой цитате).
Приведенные цитаты – не аргументы для отстаивания ученического права критиковать классику, но они подтверждают остроту культурологической проблемы случающегося несоответствия между личным читательским впечатлением (особенно у школьников) и теми достоинствами, молва о которых окружает произведения классики. По аналогии с эпизодом из фильма можно сказать, что большинство учителей (и родителей) желает воспитать юных читателей так, чтобы они, видя перед собой чёрное, искали то, вслед за чем они могли бы повторять: «Белое», – подправляя в нужном русле своё мнение.
Называя чёрное белым (то есть выдавая непонимание за понимание), юные читатели могут надолго или даже навсегда лишить себя радости прозрения, возможности самим пробиться через мрак непонимания к животворному свету. Повторяя слова чужих (или чуждых) формулировок, школьник порой блокирует тончайшую власть слова над собой, лишаясь его эстетического сияния.
Педагогические проблемы научения школьников пониманию текстов художественных произведений удивительно созвучны ряду центральных проблем культурологии, искусствоведения, литературоведения. И не только отечественные исследователи поднимают вопрос об актуальности проблемы индивидуального понимания «рядовым потребителем» произведений искусства. Западные литературоведы одно время со скорбью констатировали наступление «века критики», когда тираж критической статьи превышал тираж самого романа, а фамилии критиков оказывались популярнее фамилий авторов художественных текстов.
И это явно свидетельствует о распространённости недоверия читателей к самим себе. Не получая личного обогащения при восприятии художественного произведения, они жаждут свидетельств обогащения от других, искренне выдавая их суждения за собственные.
