8.8. Творческие сочинения.Письмо деда Ваньке. Чехов в малых группах
Среди учителей и учеников популярны творческие сочинения по литературе. Ученикам они помогают окунаться в художественную реальность того или иного произведения, учителям - раскрывать новые грани внутреннего мира каждого из учеников.
Обычно эти сочинения учитель проверяет дома. На уроке же зачитывает лучшие из них, выставляет отметки...
Театральные технологии дают учителю возможность организовать возвращение школьников к пройденному тексту для проверки ими точности своего случившегося восприятия. А организация работы малыми группами обеспечивает как включенность каждого ученика в выяснение степени точности (и собственной, и одноклассников), так и индивидуализацию полученных результатов.
Напомним, чтовыдающийся филолог Потебня не только теоретически обосновал право читателя на индивидуальное понимание литературного произведения, но и указал на серьёзную опасность: читатель может утонуть в порочном круге своей излюбленной мысли, ослепнуть и не замечать даже очевидных вещей. И тогда его восприятие художественной литературы становится плоским, псевдохудожественным.
Одним из режиссёрских способов защиты от этой распространенной напасти является дословность восприятия (за которую ратовал и Пушкин). Достигается она выяснением (уточнением) предлагаемых обстоятельств.
Пятиклассники приготовили к уроку творческие работы по рассказу Чехова «Ванька». Каждый по желанию выбрал себе тему, заданную на предыдущем уроке: письмо деда; рассказ Ваньки (портрет деда); диалог почтальонов. Приведём некоторые из домашних сочинений.
Маша М. Письмо деда Ваньке.
Дорогой Ванька! Пишу тебе письмо. Ты мне писал, чтобы я тебя забрал. Я бы был рад тебя забрать, но занят я очень. Устаю я, работа, понимаешь, тяжелая. А еду, попрошу я, чтобы тебе передавали.
Меня тоже бьют, так что ты не один такой.
Дорогой Ванька Жуков, когда я умру, пожалуйста, не умирай из-за горя. А то я тебя знаю. Знаю, тебе там плохо, но вот умрут они, может быть, все образуется.
Ванька! Мне без тебя плохо!
Саша А. Портрет дедушки Ваньки Жукова
«Вань, а Вань, а какой у тебя дед, а?»
«Я очень давно его не видел. Но рассказать тебе про него попробую. Дед у меня добрый, вовсе не пьющий. Когда была жива моя мама, то мне с господской ёлки достался золотой орешек.
Дед мой ведётночной образ жизни. Есть у него две собаки, Каштанка и вьюн. Каштанка на него очень похожа. Вот какой мой дед! Глаза у него светло-голубые, взгляд такой добрый-добрый. Как посмотришь в его глаза, сразу на душе весело и светло становится.»
Наташа Ф. Рассказ Ваньки (портрет дедушки)
Мой дедушка очень хороший. Он сторож у господ Живаревых. Он спит в людской кухне. Дедушка любит нюхать табак. Когда он выходит на улицу, он укутывается в тулуп, надевает шапку-ушанку и стучит в свою колотушку.
Коля К. Диалог двух почтальонов, у которых оказалось письмо Ваньки
Первый почтальон. Смотри, какой странный адрес!
Второй почтальон. Дай посмотрю. Это написал какой-нибудь шутник. Давай выбросим!
Первый почтальон. Да, как-то неловко получается! Ты внимательно посмотри - адрес написан детской рукой. Наверное, он сирота.
Второй почтальон. Давай спросим у старосты в ближайшей деревне, а вдруг там есть Константин Макарович?
Первый почтальон. Да, ты прав. Завтра в эту деревню везет почту Савелий Иванович. Он все и выяснит.
От автора. К удивлению почтовых работников, письмо Ваньки дошло к дедушке Константину Макаровичу.
Согласимся, что каждый написавший творческое сочинение ученик без особого желания будет возвращаться в классе к чеховскому тексту. Его будет смущать подозрение: а вдруг учитель хочет уличить его в какой-то ошибке.
Поэтому задания по дословному возврату к тексту следует давать не для индивидуальной, а для парной работы. А ещё лучше - для группки из 3–4 человек. Тогда каждому из учеников будет с кем обсудить открытия, неожиданности, промежуточные результаты и сообща находить выход из кажущихся тупиков и трясин равнодушия.
Объединять в пары или малые группки лучше всего по темам предыдущего творческого задания. Все, кто писал на одну и ту же тему, объединяются по парам или малым группкам. «Портрет» - с «портретом», «письмо» - с «письмом», «диалог» - с «диалогом».
Другая социо-игровая тонкость заключается в том, что таким группкам даются сочинения, во-первых, не свои, а чужие. И, во-вторых, не по той теме, которая была выбрана для творческой работы дома. Кто работал над диалогом, получает, например, портрет; а авторы портретов получают сочинения с письмами деда и т.д.
Такая режиссура урока позволяет увеличивать и взаимный интерес учеников к работе друг друга, и степень накала рабочих разговоров-обсуждений в малых группах (и между ними), и продолжительность возвратных перекрестных споров друг с другом по «отысканию истины» уже после уроков (читайте об этом в работах Е.Е.Шулешко, Э.И.Леонгард, Е.В.Субботской, Ю.А.Урзовой, Л.К.Филякиной).
Если ученик писал про портрет деда, а на уроке с кем-то в паре поработал с диалогами почтальонов, то ему будет о чем рассказать одноклассникам. И будет чем интересоваться у тех, кто проверял его собственную версию портрета деда. Подчеркнем, что к моменту их встречи у него прежняя точка зрения уже существенно изменится. Это освободит ученические споры от настырного отстаивания подростками своего прежнего варианта («ну и что?! а я ТАК думаю!») и поможет погружаться в плодотворный поиск художественной истины (см. 183).
Задание для проверяющих сочинения с «диалогом почтальонов»: «Насколько буквально отразились в работах реалии, заявленные в авторском тексте? У Чехова сказано, свернул вчетверо исписанный лист. Ещё из рассказа мы узнаем, что лист измятый. Соберите разбросанные по тексту авторские пояснения и изготовьте как можно более точную копию это письма!»
Трудясь над изготовлением письма, школьники с удивлением обнаруживают его необыкновенный размер - полторы страницы типографского шифта! Написать такое пространное письмо-сочинение даже некоторым сегодняшним старшеклассникам не под силу. А тут девятилетний мальчик! Прямо академик какой-то! (То ли ещё будет - на то она и художественная литература, чтобы приводить нас в недоумения, разрешающиеся ни с чем не сравнимым восхищением.)
Обычно школьники считают, что Ванька пишет письмо на листке тетрадного размера. Но чтобы такой листок положить в конверт (в конце XIX века размеры почтовых конвертов почти совпадали с современными) достаточно его свернуть в два раза. Ванька же складывал лист вчетверо! Какого же размера был лист?
А каким почерком писал Ванька? Видимо, не только убористым, но и ровным: иначе столь пространное письмо не уместить и на формате А-4. Может ли у девятилетнего деревенского паренька быть убористый ровный почерк? В тексте пятиклассники находят разъяснение. Писать Ваньку выучил не дедушка, как представляется большинству юных читателей, а барышня Ольга Игнатьевна. Та самая, от которой Ванька рассчитывает получить по старой памяти золоченый орех.
Очереднойраз перелистывая рассказ, ученики в конце концов обнаруживают, что Ванька-то пишет письмо поздравительное! Потому и начинается оно с поздравления. Поэтому так подробно описываются в нем диковины Москвы. Поэтому упоминается в нем клирос и Рождественская звезда.
В ходе обсуждений (и между собой, и между группками) ученики открывают массу неожиданностей, которые раньше не замечались не только ими, но и их учителем.
Реакция школьников, когда они наконец-то обращают внимание на большой объём написанного Ванькиной рукой, бывает, как правило, бурной. Перебивая друг друга, ученики начинают рассказывать о том, как им раньше думалось, что Ванька пишет печатными буквами. А он-то, оказывается, вон какой грамотный! И как умело хозяйским ржавым пером обращается. «Умокнул!» - самозабвенно цитируют они.
А вот учительские попытки обратить их внимание и на авторские намеки о возможной неграмотности или малограмотности хозяина, как правило, не увенчиваются успехом. Школьников захлестывает, в первую очередь, собственное открытие, собственный выход из плена прежних представлений-иллюзий.
Это повзрослевший читатель может легко распознать авторский намек на малограмотность хозяина-сапожника. Ребёнок же по своему детскому опыту знает, что все взрослые (даже сапожники) - люди грамотные, и только дети не умеют или плохо умеют читать и писать. Поэтому они учатся в школе. И хотя детям много раз сообщалось, что были времена неграмотности, но в сравнении с личным повседневным опытом эта информация блекнет и становится абстрактной. А так как при чтении художественной литературы часто происходит отождествление читателя с главным героем, то соответственно и реалии своего жизненного опыта отождествившийся читатель приписывает (переносит) обстоятельствам, окружающих литературного персонажа. А там недалеко и до произвола. Не будь профилактики дословностью!
Задание для малых групп, проверяющих творческие работы с «портретом дедушки», начинается с цитирования Чехова: «Ванька [ ... ] живо вообразил себе своего деда». Задание: «Перечислите упомянутые в тексте детали, имеющие отношение к деду».
В перечнях, над составлением которых трудятся компании проверяющих, оказывается много новых для них подробностей. И как дед, свесив босые ноги, читает на печи письмо (значит, грамотный,- заключают пятиклассники, - хотя Ваньку считать и писать выучил не он). И как Константин Макарыч, подвижный старикашка с пьяными глазами, щиплет у ворот деревенской церкви то горничную, то кухарку. И как бабам на потеху он сует табак в нос Вьюну и Каштанке. При особо пристальном чтении этот список дополняется ещё и увлечением деда рыбалкой и охотой.
Составляя список, проверяющие, возможно, обратят внимание и вот на какую проблему: а кому Ванька описывает портрет деда (сверстнику ли, приказчику или самому Аляхину)? Это обеспечит новый уровень литературоведческих интересов учеников, что отразится и на их последующих творческих работах, и на их восприятии художественной литературы.
Можно озадачить учеников и проблемами стилистики. В рассказе мы встречаем только письменную речь Ваньки. Его устная речь остается за кадром, в фокусе которого проплывают картинки его представлений-воспоминаний. Но в этой письменной речи явно отражаются некоторые особенности и/или приёмы его речи устной. А раз отражаются, то сколько и какие именно?
В своих творческих работах на тему портрет деда большинство учеников объвляют речь Ваньки устной. А пусть-ка проверяющие на глазок проинвентаризируют использование одноклассниками-сочинителями приёмов устной и письменной речи в своих творческих работах. Так стилистический глазомер начинает развиваться не только у избранных учеников в классе, но и у большинства.
Какими бы странными, нелепыми, ошибочными ни были суждения школьников при сравнении стилистических приёмов рассказа и творческой работы кого-то из одноклассников, суждения эти принесут им огромную пользу (если только учитель, подзуживаемый всегдашним желанием немедленно навести в головах других полный порядок, будет терпелив и не станет вмешиваться).
Язык - дело тонкое и интимное. И ученикам следует дать возможность разыграться и наиграться. Тогда они, притомившись собственной игривостью, с удивлением обнаружат в себе усвоенные с детства знания и понимания таких языковых глубин и тонкостей, о которых обычно и не мечтают школьные словесники.
Самая кропотливая работа достается тем, кто работает с «письмами деда». Сначала им предстоит составить список всех задействованных (упомянутых) в рассказе лиц. В одиночку справиться с таким заданием сложно. При групповой же работе - и по силам, и интересно. Тогда подростки не забудут ни Ваньку, ни мужика, у которого Вьюн крадет кур (за что мужик «отбивает ему задние ноги»), ни кривого Егорку с Пелагеей и некой Аленой, ни кухарок из Рождественского сна Ваньки, которым Константин Макарыч, сидя на печи, вслух читает длиннющее письмо внука аж из самой Москвы.
Затем, руководствуясь ТЕКСТОМ и собственными представлениями, ученикам нужно будет решить, кто из перечисленных грамотный, а кто - нет.
А среди грамотных выделить: кто пишет письма, а кто их предпочитает не писать, так как умеет только читать (например, по слогам).
В какую группу попадет Константин Макарыч? Известно, что Ванька за три месяца писем не получал. Да и сам-то он пишет по случаю Рождества. А кто бы мог его поздравить с праздником? Может быть, некая Алена? Или кривой Егорка? Или Ольга Игнатьевна, от которой Ванька рассчитывает получить гостинец с ёлки?
Наконец, о чем рассказывалось бы в этом посланном Ваньке в Москву поздравлении?
Самопроверка ученических мнений на соответствие авторскому тексту не предполагает переписывания-переделки прежних творческих сочинений. Они ведь не самоцель, а всего лишь повод для погружения школьников в художественную пучину. Повод для начала дальнего плавания. Когда желанная пристань ещё скрыта за горизонтом.
Хорошим поводом для завершения работы, связанной с таким коллективным возвратом, будет такое новое задание: «Реконструировать (восстановить) цепочку ассоциаций (мыслей) Ваньки во время написания письма». Приступив к работе, ученики открывают для себя, что оказывается, появлению в письме темы побоев предшествуют воспоминания Ваньки о Вьюне, которого каждую неделю до полусмерти пороли и раза два вешали, но он всегда оживал.
А знаменитому «ейной мордой начала меня в харю тыкать» предшествует воспоминание о том, как дед, потешаясь, подставляет свою табакерку, то бабам, то собакам под нос. Тогда и выведенные Ванькиной рукою слова: «... а если что, то секи меня, как сидорову козу» - становятся понятны, обретая контекст.
Уяснение последовательности затронутых в рассказе тем открывает детям новые возможности соотнести повествование со своим личным опытом. Некоторые начинают вспоминать, сколько отправляли они родителям слезных писем из летних лагерей, в которых и купали, и развлекали, да и кормили получше, чем Аляхины своих подмастерьев и учеников. И никто их там шпандырем не отчесывал и селедкой в харю не тыкал. А ведь писали же!
Наконец, и сам финал рассказа открывается ученикам как особый вариант распространенного литературного приёма. Ведь рассказ по традиции рождественских историй кончается описанием сна героя повествования.
Ученики начинают задумываться, о чем же в рождественском сне мечтается Ваньке. Надеется ли он на возвращение в поместье?
Подобные недоумения позволяют читателю углубляться в текст, открывая его жизненную глубину и художественную бездонность. Ценны не ответы (которые, как правило, условны, ситуативны и даже эфемерны), а само возникновение в голове читателей подобных вопросов. Гуманизация преподавания литературы в школе связана с изменением отношения к изучаемой художественной литературе. Она - не учебник или справочник, а лабиринт для обретения духа.
Другой вариант коллективного завершения работы по тексту рассказа может заключаться в идее комментирования. Подросткам будет интересно, если из школьной библиотеки принести в класс 15-20 старых учебников «Родной речи» для начальной школы, в которых напечатан «Ванька».
Там они увидят, что рассказ, как правило, сопровождался разъяснением словосочетания кредитом не пользовался (это все о том же Вьюне, который одинаково умильно смотрит как на своих, так и на чужих) и названия предмета, которым хозяин отчесал Ваньку - шпандырь. Но ведь кому-то из детей и само слово отчесал может быть непонятным.
Слово кадриль многим ученикам начальных классов непонятно в той же степени, что и шпандырь. Но оно никогда в учебниках не поясняется. Могут дети и не знать, что такое ходить со звездой.
Подростки, объединившись в малые группки, могут собрать довольно неожиданный список «темных мест». И потом сообща составить их объяснение.
Вид допотопных учебников «Родная речь» будет окрылять подростков. Выполняй они то же задание по своим родным учебникам, энтузиазма, зоркости и смекалки у них поубавилось бы! (Конечно, учителю гораздо проще дать команду положить на парты свои учебники по литературе, чем тащить из библиотеки 20 затрепанных книжек, но ведь ИСКУССТВО требует жертв! Алтарь художественной литературы ждёт жертв и от учителя!)
После такого социо-игрового комментирования пятиклассниками «темных мест» интересным и посильным становится такое домашнее задание: «В течение трех дней ученикам нужно сходить к реальным малышам (в начальной школе или во дворе дома) и выяснить справедливость своего списка и предложенных пояснений.»
Задание трудное. С многочисленными подводными рифами. Но для некоторых не только очень интересное, но и очень полезное. Вполне вероятно, что в ходе такой «обкатки практикой» им придется пересмотреть первоначальное содержание списка и изменить некоторые формулировки.
Известно, что некоторые современники Чехова с трудом принимали творчество писателя. Многие критики обвиняли его в бездушии. Например, Н.К.Михайловский с возмущением писал, что Чехову «все едино: что человек, что его тень, что колокольчик, что самоубийца» (216, с.606-607).
К рождественскому рассказу Чехова «Ванька» некоторые критики отнеслись сразу отрицательно. И их можно понять. Ну зачем рождественскую тему портить упоминанием, что у Константина Макарыча вечно пьяные глаза? Зачем описывать его непристойное поведение у ворот храма? Конечно, рассказ стал бы значительно лучше, если вымарать слова о том, что Вьюна порют до полусмерти и даже несколько раз вешали. И, конечно, мясную лавку, в которой Ванька накануне (то есть в сочельник!) узнает, что письма развозятся по всей земле на почтовых тройках с пьяными ямщиками.
Чему научатся дети, прочти они такое в книжке, да ещё на Рождество! Как было бы хорошо убрать всю эту прозу жизни, эту грязь повседневности.
А как же искусство?! А как же парадоксы художественности?! Очищающий душу катарсис?!
Неужели возвышение духа, освобождение его от меркантильных забот суетного света может быть низведено до умиления при разглядывания живеньких картиночек, иллюстрирующих расхожие сусальные представления?
Действительно, если из «Ваньки» выкинуть прозу жизни, то получится чудесный Рождественский рассказик. Но не Чеховский! Сам писатель любил повторять: «У меня все написано, читайте внимательно».
Толстой был явно внимательным читателем. Искусство от мещанской сентиментальности отличал и прозы жизни не боялся. По свидетельству сына, Лев Николаевич восхищался рассказом «Ванька» и считал его первым сортом в творчестве Чехова. А ведь Толстой был специалистом и в детской литературе.
Внимательность чтения наших современников (как юных, так и взрослых) частенько оказывается очень поверхностной. Так что надобность «причесывать» и «приглаживать» авторскую художественность отпадает. Её и так в упор могут не заметить!
Несомненно, что каждый словесник руководствуется самыми благими помыслами: сеять разумное, доброе, вечное. Но что порой получается на практике, у школьной доски?
У каждой медали две стороны. На ребре она, как правило, не удерживается, и приходится закручивать вопрос, для того чтобы, становясь волчком, медаль оказывалась на ребре и внимание учителей не соскальзывало в круг привычных защитных мотиваций.
Когда учитель, не вчитавшись в текст, сеет разумное, доброе, вечное, какие реальные выводы могут (порой невольно) возникать у некоторых учеников? Не придавать значения написанному?
Превращать художественную литературу в манную кашу? Или отправляться в дальние плавания с неизвестным ещё пунктом прибытия? Плавания, в которых будут и свои штормы, и штили, и гавани. В плавания со своими не всегда предсказуемыми, но реальными опасностями и предсказуемыми, но не всегда случающимися радостями.
Выдающиеся представители отечественной филологии благословляли читателей на плавания, испытывающие крепость нашего учительского духа, крепость веры в учеников, в искусство, в русскую классику! «Все небо усыпано весело мигающими звездами, и Млечный Путь вырисовывается так ясно, как будто его перед праздником помыли и потерли снегом...»,- читаем у А.П.Чехова в «Ваньке»
Замечательная картина. И видимо, навеяна она сладкими мечтами чеховского Ваньки, которому в рождественскую ночь, быть может, снилось, как внимательно будут его читать. Читать и перечитывать… Всё внимательнее и внимательнее.
