8.2. Чтение медленное, толковое и объёмное и про себя
Качество и количество
Восприятие литературы во многом зависит от качества чтения. Если художественное произведение оказало на ученика сильное положительное или, наоборот, отрицательное воздействие, а то и вовсе оставило его равнодушными, то он приписывает это скорее качеству самого произведения, нежели качеству своего чтения, которое зависит от многих причин: культуры, объема знаний и жизненного опыта, установки чтения и уровня работоспособности в момент восприятия текста.
Научить читать – значит научить видеть интересное и глубокое содержание не только там, где это происходит само собой, но и там, где возникают затруднения, там, где читатель внезапно ловит себя на том, что глядя в книгу, думаем о своем, о постороннем, там, где чтение вызывает скуку.
Для каждого из учеников существуют такие хрестоматийные произведения, чтение которых почему-то оставляет его безучастным. И сколько бы раз он ни повторял чужие слова о высоких художественных достоинствах этих произведений, сколько бы ни любовался декоративностью отделки – все это не заменит чувства личного эстетического обогащения, когда при чтении вдруг открывается смысловая глубина содержания.
Для повышения качества чтения Н.Я.Эйдельман предложил особую технику чтения, обозначенную им термином, широко применявшимся в XIX и в начале XX века, – МЕДЛЕННОЕ ЧТЕНИЕ. По мысли автора, эта техника должна была позволять читателю вместо скольжения по поверхности стиха, повести, романа погрузиться в изумительные глубины. (Отметим, что середины ХХ века о медленном чтении писали М.О.Гершензон, Д.С.Лихачев, А.В.Западов, которые, в отличие от Н.Я.Эйдельмана, рассматривали медленное чтение как виртуозное искусство, а не как конкретную технику повышения качества понимания читаемого текста).
Термин «медленное чтение» удобен тем, что сразу понятен. Медленно – значит «не быстро», значит (по формулировке Н.Я.Эйдельмана) «с частыми и постоянными остановками у слова или стиха». Но представим себе неискушенного читателя, пытающегося с помощью медленного чтения одолеть текст, и без того «навевающий тоску и сон». Очевидно, у него неизбежно начнут возникать вопросы: «Как часто нужно делать остановки? На каких словах? И чем в это время заниматься? (Понятно, что размышлением, но если оно не возникает, то как быть тогда?!)»
К сожалению, погружаться медленным чтением в «изумительные глубины» удается только там, где это происходит само собой. В остальных же случаях попытка погружения почему-то кончается барахтаньем на мелководье. И режиссёрам с этим приходится ох как часто сталкиваться.
Быстро и медленно по Тверской
В семидесятые годы XX века все большее признание и распространение стала получать техника быстрого чтения, последователи которой утверждали, что она приёмлема и для художественной литературы. Филолог О.А.Сальникова предлагала, например, возникающие при быстром чтении яркие зрительные образы отдельных слов и сочетаний, выделяющихся в тексте, использовать для открытия секретов композиции произведения в качестве ключевых (175, с.30). В подтверждение она приводила ряд интересных примеров и среди них отрывок из VII главы «Евгения Онегина»:
Возок несется чрез ухабы.
Мелькают мимо будки, бабы,
Мальчишки, лавки, фонари,
Дворцы, сады, монастыри...
По её мнению, быстрый темп чтения этого отрывка задается самим автором и задается для того, чтобы в сознании возникала яркая картина, в которой «само стремительное движение возка не позволяет читателю перевести дыхание и оглядеться по сторонам».
Сначала такое суждение кажется убедительным. Цитата действительно так стремительно проносится через прозаический текст статьи, что в сознании не остается ничего, кроме «поэтически» выраженной скорости. Но если вспомнить наставление грибоедовского ретрограда Фамусова своему Петруше: «Читай не так, как пономарь, а с чувством, с толком, с расстановкой» – и перечитать пушкинские строки с чувством, толком, расстановкой, то для этого понадобится перевести каждое авторское слово в зрительный образ, соответствующий индивидуальным сложившимся по жизни представлениям.
В результате подобного перевода вместо скорости возникает картина пестроты. При переводе слов в зрительные представления ярко выявляется необычность пушкинского перечисления, в котором ставится в один ряд неодушевленное (лавки, сады), с одушевленным (бабы, мальчишки); специфически городское (будки, фонари) с приметами скорее сельскими (бабы, ухабы); мелкообъемное (лавки, фонари) с крупнообъемным (дворцы, сады, монастыри). Авторский приём совмещения в перечислении несовместимого при условии, что эта несовместимость самому читателю видна, рождает ощущение точного схватывания характера московской столицы.
При переводе очень неожиданным оказывается слово «монастыри», точнее его форма множественного числа, которая прежде не обращала на себя особого внимания. Получается, что едешь по улице и вдоль неё не домишки или церквушки, а целые монастыри стоят – один, другой, третий... Вот это улица, вот это размах!
Возникшая деталь выявляет все в том же перечислении и другую смысловую группировку – малое дается среди малого (бабы среди будок, фонари среди лавок), а крупное среди крупного (дворцы среди садов, те и другие – среди монастырей). Казалось бы, для городов прежде всего характерно экономное заполнение пространства, где малое находит себе место в промежутках между большим. Так оно и есть в городах европейского, рационального типа, к которым матушка-Москва, поражавшая иностранцев обликом «большой деревни», никогда не относилась. За словами пушкинского перечисления не может возникнуть единой линии домов, той линии, которая собственно и создает впечатление улицы. Вместо неё вдоль ухабов появляются то островки мелких лавочек, то отдельно стоящие дворцы, то монолиты монастырей, что все вместе и составляло московскую улицу.
Техника быстрого чтения безусловно имеет место быть, но все же широкое применение её для чтения художественной литературы вызывает опасения, так как изначально основывается на том, что для понимания текст целиком читать необязательно, достаточно прочесть «золотое ядро».
Вполне вероятно, что изначальная установка на существование в художественных текстах своего рода балласта и привела филолога О.А.Сальникову к утверждению, что автор задает в тексте быстрый темп чтения для подчёркивания стремительности движения возка. Видимо, таким балластом в романе оказались авторские указания, что возок, к несчастью, тащился «не на почтовых, на своих» (то есть особенно медленно), что за семь суток Ларины вполне насладились дорожной скукой и что путь по Москве до «Харитонья переулка» был долгим и утомительным, и это вполне понятно, так как несменяемые лошади были крайне утомлены (глава 7 строфы XXXV и XXXIX.XL).
Перечитывание пушкинского отрывка заняло времени явно больше, чем первое скольжение. Но было ли оно тем самым «медленным чтением», о котором мы говорили вначале? Конечно, во втором случае сама по себе медленность не являлась самоцелью. Перечитывание носило характер не столько медленного чтения, сколько чтения «с толком», поэтому вернее было бы назвать его толковым чтением, которого как правило и добиваются режиссёры в работе с исполнителем над тем или иным литературным произведением.
Традиция «толкового чтения»
Читать с толком – значит конкретизировать каждое авторское слово или оборот собственным представлением; значит связывать возникшие и возникающие образы в некое единство, толкование; значит быть способным достаточно выразительно прочесть произведение с листа в кругу хотя бы близких слушателей, так как именно чтение вслух является основным показателем «толка». Чтение без «чувства», идущего от «толка» и проявляющегося в «расстановке», крайне утомительно не только для слушателя, но и для самого исполнителя.
Интересно, что повсеместное распространение в России чтения вслух по времени совпало с расцветом русской литературы. Когда-то популярное чтение с листа вслух было по сути своей заключительной стадией освоения художественного текста. Чтением с листа публично поверялась точность, основательность и глубина своего понимания. Ныне взрослое население не увлекается подобными читками и объясняется это не столько неумением выразительно читать, сколько бессознательным ощущением недостаточности своего понимания при всем восхищении прочитанным.
При освоении техники толкового чтения больше всего возражений обычно вызывает обязательность конкретизации авторских слов текста. Существует ошибочное мнение, что на метафоры конкретность восприятия не должна распространяться и что конкретизация часто разрушает поэтичность описания.
В.В.Виноградов в книге «Стиль Пушкина» приводит несколько примеров установки самого Пушкина на дословность, буквальность понимания при чтении. Наиболее ярким из них является реакция поэта на строки, сочиненные Кюхельбекером: «Я всегда в уединении // Пас стада главы моей», – в которых автор имел в виду мысли, размышление. Пушкин на полях ставит вопрос: «Пас стада главы моей (вшей)?».
Особо отметим, что установка на буквальность понимания в театральном искусстве всегда приветствовалась и даже тренировалась. Станиславский требовал от актеров такого произнесения слов текста, чтобы в сознании слушателей возникала соответствующая картина. «Действовать словом, – говорил он, – это значит словом рисовать картину не для слуха, а для глаза».
Буквально или метафорически?
Однако установка на дословность и буквальность понимания поэзии вытеснены из сознания многих наших современников теоретическими рассуждениями о переносном значении и образности поэтического языка.
Со школьной скамьи известно, что не следует переносные значения понимать дословно. Распространение подобного отношения к литературным тропам связано с тем временем, когда литературоведы боролись с приравниванием учениками Потебни поэтического образа наглядному представлению. Тогда было выдвинуто множество аргументов против установки на наглядно-конкретное восприятие каждого авторского слова в произведении.
Наиболее популярный из них, заключался в том, что, если взять из библейской «Песни песней» описание красавицы, о которой сказано, что волосы её подобны стаду коз, сходящих с горы, а зубы – стаду выстриженных овец, выходящих из купальни, и дословно перевести его в наглядное представление, то, как у злополучного скульптора, задавшегося по этому описанию отлить статую, – получится «медный в шесть локтей болван».
И действительно, при дословном переводе этого странного описания в наглядное представление перед нами возникает странная личностная система архаических ценностей говорящего. Из абстрактного влюбленного он превращается в конкретного представителя патриархального скотоводческого общества со своими специфическими и непривычными для нас ценностями.
Подчеркнём, что благодаря дословно-наглядной конкретности возникает образ архаически-мужественного человека, страстно воспевающего свою возлюбленную, красота которой нам уже рисуется не из наших современных канонов проявления интеллигентной сексапильности, а из наших представлений о канонах суровых патриархальных времен. А сами чувства влюбленного все более и более начинают нами осознаваться как сильно отличающиеся то тех чувств, которые мы испытываем в современной суетной жизни. Примеряя эти чувства на себя, мы обнаруживаем их головокружительную возвышенность, и они начинают восприниматься нами как некий идеал.
Но все это пройдёт мимо читателя, если он, руководствуясь постулатом о переносном значении (метафорах), остережется дословности и наглядной конкретности понимания и удовлетворится абстрактными представлениями о просто красавице, боясь увидеть «медный в шесть локтей болван», у которого вместо зубов – выстриженные мокрые овцы, а вместо волос с темени спускаются стада коз. Оппонентам А.А.Потебни не стоило упрощать мудрость естественного дословного понимания, для того чтобы потом отказаться от него, как от примитива, чуждого художественному восприятию.
Надо признать, что при всех достоинствах толкового чтения адаптацию режиссёрской работы с чтецом не следует прямолинейно отождествлять с процессом чтения, иначе само чтение начнет подменяться напряженной аналитической работой. Толковое чтение можно рассматривать как апофеоз подобной подмены. Любой разбор не есть собственно чтение. Схватывание толка возможно не только после того или иного анализа, но и непосредственно при первом (ознакомительном) чтении.
Заключается такое чтение в том, что читатель, «считывая» текст, создаёт и удерживает во внимании картины двух, как бы перпендикулярных плоскостей. Фабульной и т.н. нарративной. Картины первой плоскости (их, как правило, несколько) складываются из фабульных реконструкций излагаемого материала – читатель представляет, как «объективно» выглядело бы то, о чем пишет автор. Это представление всегда индивидуально и никогда не совпадает с изложением. Более того, сам способ авторского изложения только в этом случае и начинает восприниматься читателем. (Так, например, второклассник, достаточно хорошо овладевший техникой чтения, никогда не увидит художественности изложения в романе Толстого «Анна Каренина» потому, что он будет не в состоянии реконструировать излагаемый материал, так как у него ещё нет и не может быть в личном опыте необходимых для реконструкции представлений о жизни).
Внимание же читателя к способу изложения (способу – в широком понимании, куда могут входить приёмы разных уровней: лексического, грамматического, синтаксического, семантического, ритмического, фонетического, композиционного и т.д. и его осмысление создает особую картину, находящуюся на другой плоскости – нарративной. Содержание этой картины (реже – нескольких картин) как в деталях, так и в целом будет отличаться от результата фабульных реконструкций.
Чтение формальное и объёмное
Повторим, что прояснение фабульных картин во многом задается представлениями читателя о протекании подобных событий в действительности. Прояснение же картин(ы) нарратации задается главным образом сочинителем. При одновременном удержании всех этих картин, принадлежащих двум разным плоскостям читательского внимания, – плоскостям, не совпадающим друг с другом, но пересекающимся,– возникает объемное чтение.
Ощущение объемности или глубины читаемого литературного произведения, в принципе, знакомо каждому, так как объемное чтение хотя бы эпизодически, но возникает почти у всякого достаточно взрослого (или умелого) читателя. Но как только одна из картин по какой-то причине ускользает из внимания – то есть реконструкция материала нашим опытом или выявление и осмысление способов изложения перестают участвовать в чтении, – так оно становится формальным (то есть плоским), и читатель извлекает из текста либо бессмыслицу, либо банальность.
Для произвольного перевода формального чтения в объемное читателю надобно иметь навыки распределения внимания. А они вырабатываются практически только во время последовательно проводимого «толкового» разбора. И тут режиссёрская практика перекликается со школьной дидактикой, которой тоже приходится разбирать «по косточкам» литературное произведение на уроке. Разница в том, что режиссура в текстах ждёт встречи с парадоксами, тогда как школьная дидактика стремится с ними не встречаться.
Известно, что молва поколений прославляет те художественные произведения, общение с которыми приводит большинство воспринимающих к духовному открытию. Содержание этого открытия для разных эпох и разных воспринимающих было разным.
Происходит же оно благодаря вдруг открывшимся читателю странным бессмыслицам (Пушкин), нелепостям (Достоевский). Набор увиденных странностей у каждого читателя индивидуален (хотя все варианты гипотетически можно уложить в некий общий диапазон). Ещё более индивидуально их взаимоосмысление, которое и приводит к обогащающему открытию.
То, что читатели по-разному отгадывают тайны текста, известно. Но они и усматривают в нем разные тайны. В этом заключается объективное свойство подлинно художественной литературы.
Содержание, возникшее при осмыслении набора странностей или «бессмыслиц», субъективно принимается читателем за то самое содержание, которое вкладывал в текст автор.
Сколько разных читателей, столько и разных содержаний у одной и той же книги, – ещё в конце XIX в. утверждал последователь А.А.Потебни, знаменитый русский библиофил Н.А.Рубакин. Его замечание многими современными исследователями воспринимается как абсурдное. Их беспокоит, что читатель, вращаясь в круге своей личной мысли (выражение Потебни), топит в ней художественное произведение, подавляя «личной мыслью» замысел автора. Но сегодня, когда потебнианство как научное направление в литературоведении перестало существовать и фактически забыто, особо очевидна ценность этого вращения, которое все реже и реже наблюдается у наших современников при чтении классики.
Школьная практика преподавания литературы показывает, что опасаться прежде всего нужно не «круга личной мысли» читателя, а его пассивности при чтении. Именно в этом случае текст литературного произведения становится для читателя мертвым.
Увидеть можно только своё
При заинтересованном чтении читатель прежде всего ищет ощущения личного обогащения или открытия, которое не сводится к простому узнаванию. Немецким философом-герменевтом В.Дильтеем (1833-1911) был сформулирован парадокс: читатель не может увидеть при восприятии художественного произведения ничего такого, чего бы не было в нём самом. Кажущаяся неразрешимость этого парадокса явилась одной из причин отказа ортодоксального советского литературоведения от потебнианства, русского направления герменевтики.
Итак, если восприятие произведения опирается на наше собственное знание описываемого, то каким образом возникает чувство обогащения новым? Если юному читателю абсолютно не знакомо описываемое явление (физической, социальной, духовной природы), то текст и будет восприниматься как непонятный или, в лучшем случае, как познавательный, но не художественный. Из чтения «Анны Карениной» второклассник либо ничего не поймет, либо извлечет какую-то информацию о некоторых бытовых мотивах поведения взрослых, которая сама по себе имеет пока ещё далекое отношение к искусству.
Если же читателю хорошо известно описываемое явление, то именно тогда восприятие становится не банальным, как можно было бы ожидать, а художественным, обогащающим. Объясняется это обнаружением и взаимосвязыванием (взаиморазрешением) «бессмыслиц», странностей, нелепостей изложения. Чем лучше известен читателю предмет изложения классики, тем больше искусствопорождающих странностей он увидит в тексте. А дальнейшее осмысление этих странностей уведет читателя от задушевного «кружения над излюбленной мыслью», от своеволия в понимании читаемого. (Особо отметим, что взаимоотношения людей, являющиеся основным предметом художественной классики, знакомы каждому читателю по собственному житейскому опыту. Это делает потенциально возможным личное понимание текста даже при неполном знании использованных автором реалий).
Когда ранее известное укладывается в личном опыте читателя по-новому, тогда у него возникает впечатление обогащающего открытия. Потенциальные возможности для возникновения этого открытия уже существовали во внутренней жизни читателя, но реализовались они только благодаря общению с текстом художественного произведения. Заслуги в открытии неожиданно новых, свежих «личных мыслей» отождествляются читателем с уверенностью, что открывшаяся мысль и была вложена автором в произведение. «Иначе откуда же ей взяться?» – риторически вопрошает читатель.
Широко известно сравнение искусства с зеркалом (у В.В.Маяковского – с увеличительным стеклом). Мы согласимся с этим сравнением, при уточнении, что отражает это зеркало (или увеличивает линза) не столько окружающий нас мир, сколько духовный мир того, кто в него смотрится.
Ощущение открытия возникает у читателя как результат видения в себе более высоких, чем исходно предполагалось, чувств, мыслей, проблем, решений. Видение это посещает читающего благодаря зеркальным свойствам того единства, которое возникает в результате произведения (перемножения) личного опыта читателя на воспринимаемый текст. Если этого не происходит, то либо текст не является подлинно художественным, либо угол нашего взгляда неверен. С позиций герменевтики задача исследователя заключается не столько в изложении результатов своей погони за «объективным» содержанием художественного текста, сколько в оказании каждому читателю квалифицированной помощи для нахождения индивидуального угла зрения, при котором текст, оказываясь зеркалом (или линзой), открывает смотрящему собственный духовный мир (33, с.28).
Одно и то же произведение литературы по-разному воспринимают не только разные люди, но и один и тот же читатель – на разных этапах своего жизненного пути. Этот всем известный факт следует считать ещё одним аргументом, опровергающим существование в произведении единственно правильного, «объективного» содержания. Жизненный опыт человека расширяется с возрастом. Поэтому и восприятие, осмысление текста становится другим.
Все вышерассмотренные специфические особенности восприятия человека в совокупности составляют художественное восприятие им произведения искусства. От знания школьным учителем этой совокупности и учета её в своей работе зависит подлинность осуществления провозглашаемых гуманистических преобразований в преподавании школьных дисциплин (и в первую очередь – уроков литературы).
