Блок № 0. Начало начал
Организаторы школьного дела в государстве заранее составляют программы и учебные планы. Правда, обсуждение намечаемых программ ведётся не всеми участниками будущей учебной работы, практики-учителя привлекаются редко и в очень малом количестве. Родители, дети которых будут потом учиться по этим программам, не привлекаются к обсуждению этих программ вообще. В очень редких случаях привлекаются на этапе обсуждения будущих учебных программ те научные работники, что будут вести методическое обеспечение этих программ учебниками, наглядными пособиями, приборами, индивидуальным «раздаточным» материалом и т.п. сопровождением (помогающим проникать в существо намеченных вопросов – по темам школьного курса). О дидактике вообще вспоминают в последнюю очередь. Теорию воспитывающего обучения начинают «создавать», вернее, придумывать, подстраиваясь к уже заданной программе. А сама программа кем-то уже составлена заранее, без привлечения всего того, о чём было сказано выше. Потому она не всегда «обладает способностью» быть «обучающей» и «воспитывающей», как по отдельным этим показателям, так (тем более) и по их совокупности, взаимодействию, взаимовлиянию.
Образно, картина выглядит так: повар приготовил один единственный обед для всех, желающих поесть. С голодухи дело «сходит с рук». Так было на первых порах применения классно-урочной, запрограммированной по годам системы обучения. Но очень скоро заметили, что «обучают всех одному и тому же», но научаются отнюдь не все. И стали винить «учеников», и до сих пор винят их, называют «неуспевающими», потому разгоняют по разным «компенсирующим» классам, и создают специальные школы по специальным способностям. «Специальных» способностей так много, что никаких специальных школ на них не хватает. Во всех специальных школах есть успевающие и неуспевающие, есть сытые и голодные, а потому – добрые и злые.
0.2. «Индивидуализация» или повод для дискриминации?
Формы организации соучастия в учебном процессе всех, присутствующих на уроке учеников, мало известны учительству. Учитель считает для себя вполне возможным «не играть в эти игры» – ни в парные, ни в «бригадные», ни в групповые формы работы. Для коллективных форм организации учёбы нет технологической поддержки в методических пособиях, начиная с учебника. Почти всё рассчитано на работу в паре «учитель-ученик». Коллектив учеников в классе, на уроке традиционно воспринимается, как работающим учителем, так и крупнейшими методическими центрами, как абстрактный единичный человечек. И всё это на фоне (больше того, на буме!) разговоров об индивидуализации. Только чаще всего выводом из этих разговоров служит идея дискриминации – разделения по способностям (используемого как наказание!)
Вероятно, и настаивают на дискриминации, чтобы создавать однородные коллективы, чтобы работать с таким коллективом, как с абстрактной единицей-учеником. Но разделение учащихся по способностям в отдельные классы, а то и школы – не есть индивидуализация, а скорее настоящая дискриминация в её социальном смысле: оскорбление, унижение, нарушение прав личности ребёнка на его общественное развитие.
При наличии узаконенной дискриминации детей рост агрессивности среди взрослого населения неизбежен. От такого разделения страдают все. Общество изначально растит конфликтные ситуации, провоцирует, например, неуважительное отношение к труду (и к отдельным трудовым профессиям, в особенности).
Развитие всех категорий детей идёт однобоко, и у тех, кому не додаётся должного в классах «компенсирующего обучения» – и у тех, кто, вроде бы, получает с избытком в лицеях и гимназиях. Эти дети-современники уже в период детства и юности не понимают друг друга, взрослея в совершенно различных умственных и нравственных условиях. Став взрослыми-современниками, они ещё больше отдалятся друг от друга, сильнее противопоставят физический труд умственному, затормозят процесс преодоления невежества.
И конечно, афишированная, узаконенная дискриминация детей-учеников очень вредно отразилась на развитии педагогических наук. Составители школьных программ заблудились в лесу названий современных наук. Перестали отличать среднюю школу от высшей, общее образование от специального. И эту, мягко говоря, школьную неразбериху (или же провокационную политику людей, желающих сохранить разделение на «слуг и господ»?) пытаются совместить, с афишированной на международном уровне, политикой «защиты прав ребёнка». Но ничего, кроме разрастания махрового невежества и роста агрессивности, не получается.
Такое положение сказывается во всём. Школа и семья разбегаются друг от друга, и регулируют свои отношения только деньгами. Уроки, отнимают у ребёнка не только время, но и здоровье, почти ничего не давая взамен. Внеурочное время зачастую или бессмысленно занято теми же самыми бессмысленными уроками, или не менее бессмысленным пустопорожним времяпрепровождением. (Насколько привычно родительское выражение: «Пока не сделал уроков – никуда не пойдёшь»).
0.3. Как «без беды» начинать дело?
«Лиха беда – начало». Этот психологический закон «беды» надо помнить. Он неизменно сопутствует раскачке перед началом задуманной работы. (Работа, возникающая спонтанно, о которой не думалось, которая не ожидалась, а, как бы, навалилась на тебя – эта работа воспринимается по-разному: то полностью как беда, со всеми её перипетиями, то, наоборот, как находка, радость, так же со всеми её оттенками).
Избежать «лихой беды» – задача не из лёгких, но учителем она должна решаться. Альтернативой «беды», особенно, её «лихости», следует считать психологическое состояние, выраженное пословицей: «Не так страшен чёрт, как его малюют». Учителю не следует, конечно, предумышленно легкомысленно создавать у учащихся настроение, что дело «выеденного яйца не стоит» – но и «малевать» чёрными красками предстоящий путь не следует. Преступными по отношению к несмышлёнышам, не получившим знания, как в нужной степени, так и нужной прочности, являются заявления некоторых, очень «требовательных» учителей: «Вы ничего не знаете за прошлые годы обучения, так и не надейтесь, что они у вас появятся в этом учебном году. Больше, чем на должность дворника не рассчитывайте».
И некоторые из этих требовательных строгих учителей искренне уверены, что вина за низкий уровень знаний, и отсутствие всякой их прочности лежит на самих учениках. Таких разных по виду, по степени профессионализма, и даже горе-учителей в наших школах нисколько не меньше, чем так называемых, безответственных, нерадивых учеников. Но и у требовательных строгих учителей совсем не все ученики хорошо и, тем более, отлично, усваивают «отлично преподаваемый» предмет, т.к. значительная часть добросовестных учителей-предметников не в шутку, а всерьёз придерживается дидактики «спасение утопающих – дело самих утопающих». «Я всё объяснил, всё показал, всё рассказал на уроке. Если ты не понял, или не запомнил – это твоя проблема».
Сегодня эту проблему помогают решить ученику репетиторы. Платные. Индивидуальные. Затрачивающие время ученика значительно большее, чем ему на освоение темы программой отведено. Так через инх поддерживается миф «хорошего преподавателя», хорошей школы. Так, в итоге, губится здоровье ребёнка, и у него возникает желание бежать от такого образования.
Уже существующие платные школы, с мизерными по составу классами, зачастую показывают свою полную несостоятельность, если к их услугам не подключается индивидуальное репетиторство. Неуспевающие и исключённые – не исключение для платных школ.
Альтернативу традиционным школьным бедам стараются создать (или увидеть) в «платности-бесплатности», в профилирующей узости программ или их многоплановости, в наличии или отсутствии дополнительных «услуг». А на самом то деле, альтернатива присутствует только в позициях, в которых может оказаться ребёнок, проводя время в стенах школы. Первая – совершенно определённая, – он выйдет из школы активным, здоровым и образованным человеком, т.е. обученным и воспитанным. А вторая – совершенно не определённая, – будут «учить чему-нибудь и как-нибудь», результаты будут объясняться «особенностями ребёнка и его семьи».
Школа обязана принимать первую позицию. Надеемся, наш курс поможет учителю в этом.
0.4. Конец, которым оканчивается начало
Для успеха нам надо уметь, работая в пределах реального «набора продуктов», составлять разнообразное меню. Надо за один обеденный час накормить всех желающих, но так, чтобы насытился каждый в отдельности, сообразно своему желанию. И это – возможно.
Но для начала заметим, что о любом предполагаемом новом деле следует поговорить с его будущими участниками. Порассуждать «на досуге», настроиться на серьёзное дальнейшее обсуждение. Школьное изучение любого предмета – не исключение из этого правила.
Пока заканчивается работа по текущей теме, уже следует объявить (любым способом!) о названии следующей темы. Сообщить: число уроков (от и до по календарю), страниц в учебнике и сборнике упражнений, наличие в библиотеке дополнительной и занимательной литературы, предполагаемых экскурсий, лабораторных работ и т.п.
Начинать работу, «включать» все «механизмы» дела следует только после того, как стало совершенно ясно, чем это дело должно закончиться, какой результат ожидается.
В учебной практике к началу работы (как и в реальной большой жизни) следует иметь не просто название проекта (программу), не просто сам проект (учебник и другие пособия), но и окончательный его вид, с указанием возможных последствий его использования, применения, степени прочности, сроков годности.
Надо знать заранее, к чему будут ученики вместе с учителем стремиться, какого результата ученики могут добиться, как им потребуется отчитаться за проделанную работу. По любой теме любого школьного предмета, ещё до начала работы по её изучению на руках у учителя должен находиться вариант окончательного контроля, по которому можно будет судить, что все аспекты темы были изучены с определённой степенью точности.
На тех школьных предметах, где отчётом за работу служит письменная контрольная работа, необходимо заранее иметь столько вариантов этого контроля, сколько учеников будет ему подвергаться. Какой из этих вариантов достанется каждому, никто заранее знать не должен. Возможность всякой подтасовки должна быть исключена демонстративно. (А если кто-то заранее «решит» все варианты или хотя бы некоторые из них, то дело только выиграет).
Такую информацию, т.к. «конец – делу венец», следует сообщить учащимся и их родителям в любом виде. Вплоть до сообщения всех вариантов. Тот, кто по каким-либо причинам, пропустил коллективные занятия, сможет сам подготовиться и «сдать тему» индивидуально, вытаскивая из всех вариантов какой-либо один.
0.5. Вместе веселее, легче и быстрее
Дидактическая система, излагаемая в этом альбоме-справочнике, позволяет рационально, технологически просто и точно решить множество проблем работы учителя с коллективом. Не абстрагироваться от реального, неизбежного, неизбывного многообразия способностей, задатков, развития, подготовленности учащихся, собранных в один классный коллектив «одного возраста и одного года обучения», а как раз наоборот, радоваться этому многообразию, и огорчаться, когда этого многообразия маловато.
Наша «дидактика коллектива» исключает необходимость дискриминации. (Речь не идёт о специальных школах, как для особо одарённых детей, чью одарённость легко выявить – музыка, изобразительное искусство и т.п., или для детей с ярко выраженной патологией, что идёт по ведомству медицины). «Дидактика коллектива» развивается в сторону взаимовыгодного и взаимообусловленного сосуществования людей, всегда имеющих индивидуальные различия, и всегда, как в настоящем, так и в будущем, представляющих единое человечество.
Вместе – веселее!
Всем понятно, что ребёнку свойственно искать общение со сверстниками. Он с трудом переносит одиночество. Скучает, потому что быстро исчерпываются запасы «выдумок». Остаётся неудовлетворённой его потребность не только в новых выдумках, но и в желании кому-то показать (похвастаться находками), с кем-то поделиться (насладиться благодарностью), посостязаться (погордиться собой), пожалеть кого-то, доставить кому-то радость (а себе – вдвойне) и т.п. Ребёнок, вырастая, ощущает невероятную радость от общения с окружающим его миром – он не может, не делясь этим ощущением, веселиться. Никакие книги или виртуальные игры не равноценны общению, не заменяют его растущему человеку. Человек ищет людей, «себе подобных».
Вместе – легче!
Ребёнку трудно выполнять даже хорошо знакомое дело, если от него придирчиво требуют образцового исполнения.
Когда необходимо повторять однообразные действия, не умея находить в них те разнообразные нюансы «мелкого масштаба» – то повторение одного и того же приобретает особенную многократность и занудность. Тогда особенно быстро нарастает в ребёнке нервное напряжение (которое зовут нетерпеливостью). Но эту нетерпеливость нельзя считать недостатком! Поспешность, торопливость присуща росту, так как имитирует изменения, неизбежные при разрастании всех клеток организма.
Учебные процессы всегда вынуждают психику обучающегося перенапрягаться, так как идут извне, навязываются, не координируются с процессами, идущими от непрерывно изменяющихся внутренних состояний. А вот компанейское общение, особенно в молодости – это всегда попытка найти приемлемое взаимодействие внешних и внутренних процессов. Наличие в группе, компании, коллективе сверстников особого фона – того уровня эмоциональной насыщенности, который молодому организму необходим (и который сконструировать в одиночку невозможно) придаёт внешнему давлению на психику каждого члена коллектива такой позитивный накал, что его «жар» как бы сплавляет внутренние и внешние давления, обеспечивает их взаимодействие и сжигает помехи.
Вместе – быстрее!
Когда человек ощущает весёлое настроение, когда преодоление трудностей облегчается наличием товарищеской поддержки и разнообразными видами помощи, тогда меньше совершается ошибок, и работа завершается быстрее, принося великое чувство удовлетворения от успеха в деле. Каждый участник, находясь в коллективе единомышленников, единоборцев, не тратит время на перебор всех «проб и ошибок». Участник коллективного процесса перенимает правильные действия и решения, набирающиеся в копилку опыта совместными усилиями. Это помогает уменьшать «сопротивление материала» как переплетающихся внутренних и внешних процессов организма, убыстряет ход работы. Любое трудное дело быстро движется к его окончанию, завершению, предвкушается радость от успешного темпа работы, от своевременного преодоления помех и трудностей, от того, что удалось избегнуть перегрузки, переутомления и безнадёжности.
Мы считаем, что делать педагогическую работу достойно, искать ошибки и находить правильные решения при работе с таким бесценным «материалом» как дети, можно только, развивая теорию «коллективного обучения», дидактику коллектива.
В коллективных условиях, цивилизованно формируемых профессионально подготовленными взрослыми людьми, новое поколение будет расти, развиваться, обогащаться опытом, накопленным до них человечеством, весело, легко, быстро и без «потерь».
0.6. Учительский опыт – как опыт опоры на коллектив
Смысл сбора и обобщения учительского опыта, его систематизации заключается как раз в том, чтобы помочь учителю толково, продуктивно и быстро опираться на коллектив, на его многообразие уникальных, оригинальных высказываний и действий.
Отсюда следует банальность: «только среди уникумов уникум уникален – среди «баранов» он «белая ворона». До сих пор учителю лучше всего «удаётся» выпускать из школы, со своих уроков «стадо баранов». А потом некоторым людям кажется странным, что «у нас не востребованы таланты». И многие люди напрямую спрашивают: откуда берётся столько дураков? (Это слово заменено теперь силлогизмом «человеческий фактор»).
Почему самые «умные» и полезные дела медленно и очень плохо осваиваются? Ответ на этот вопрос лежит на поверхности, только мало кем замечается. Если в школе на уроках, где есть много помощников, не осваиваются те минимальные знания, что заложены в общеобразовательные программы, то, что же поможет молодому человеку осваивать более сложные общежитейские ситуации, когда вокруг него больше жизненных помех, чем помощи? Привыкать преодолевать, выдавливать из себя природное «дурошлёпство» надо на уроках в школе. А ещё лучше – уже в группах детского сада.
Доброжелательный юмор, на проявление которого сердце человека не может не откликаться – одна из надёжных форм движения через учебные оплошности, парадоксы, уместное и неуместное оригинальничанье детей. Юмор – всегда дело хорошее, хотя и не простое. Известно, что создавать юмористические и сатирические произведения могут люди особого таланта, особого настроя, особого видения жизненных реалий. Но чуточку такого таланта всё-таки, наверное, полезно иметь каждому учителю.
Учителя же, по типу их наставнического характера и формально запрограммированной деятельности, слишком «императивно» ведут себя по отношению к тем сведениям, о которых ученикам «вещают». Их самих так учили в педагогическом заведении. Некоторые из них уничижительно самокритичны: «Я и сам не знаю на «5», какие у тебя могут быть пятёрки»? Но такая самокритичность оборачивается только деспотичностью.
Серьёзная разработка «дидактики коллектива» при обучении детей в школе служит расширению взглядов на человеческую жизнь вообще. Она сохраняет в сознании человека желание не оставаться под гнётом печально-иронического, отнимающего силы, утверждения о жизни человеческой: «Суета сует». Покажет подрастающим людям, что жизнь можно налаживать куда веселее, добрее и продуктивнее, чем пока что принято вокруг.
