Блок № 3 Самоконтроль
3.1. Попытка – не пытка, а самоконтроль
Третий раз встретиться с темой ученику надо уже самостоятельно и на всех уровнях сложности.
Контроль за состоянием знаний ученика со стороны учителя, администрации школы, или государственных органов стараются представить объективным. Но этот «внешний» контроль может быть таковым только в том случае, когда подконтрольные лица заранее и очень точно знают все параметры контроля. А во-вторых, когда на деле все требования контролёров оказываются исполнимыми. На деле оба эти требования не соблюдаются. Объективность непредвиденного и неподготовленного контроля всегда сомнительна. Она чревата субъективными стрессами проверяемых и не менее субъективными придирками контролёров.
Первым разумным контролем (по всем мыслимым требованиям к качеству любой работы) будет именно САМОКОНТРОЛЬ. Собственная попытка ученика проверить себя: «понял – не понял, знаю – не знаю, запомнил – не запомнил». А то – и больше: «Связался ли новый материал с пройденными ранее темами, могу ли отнестись к нему творчески?!».
Именно проверка самого себя должна предшествовать возникновению согласия на то, что тебя, качество твоей работы проверят другие лица. Разве человеку можно отказать в «генеральной саморепетиции» перед проверкой официальной, чреватой для него непредвиденными последствиями? Наоборот, ученика следует приучать контролировать самому свои действия, делать это регулярно и нелицеприятно, себя не обманывать.
Степень своей подготовленности важно научиться осознавать. Регулярный тематический самоконтроль есть лучший способ для осознания своего учебного состояния. Он же, попутно, ведёт к накоплению опыта самообучения, формированию чувства ответственности за качество проделанной работы. Самоконтроль предупреждает развитие верхоглядства и «поблажек лености». Но при этом самоконтроль оберегает у контролируемого главное, наиболее существенное – внутреннее благополучие и его позитивные устремления к самосовершенствованию.
3.2. Бег на короткую дистанцию. Сделай то, что только что учился делать
Напомним, что к началу работы по третьему блоку – блоку самоконтроля – время, отведённое на тему, использовано лишь на половину. Тема пока пройдена только по самой сути, по «базовому минимуму». Но вообщем-то, ТЕМА – пройдена.
Главная часть заданий для самоконтроля будет требовать именно этих знаний. Они совсем недавно возникли. Прочность их слабовата. И потому учителем сознательно используется в этом дидактическом блоке психологическая особенность – способность человека делать первую установку на короткое запоминание.
Студент, например, может за ночь выучить учебник и наутро отлично сдать экзамен, а к вечеру почти всё забыть. Так, впрочем, происходит с большинством экзаменов и в средней школе. А на самоконтроле, как раз и нужно это «короткое» запоминание. Оно нужно, чтобы быстро «стёрлось» всё ненужное, неверно понятое, не запоминались бы ошибки. Ведь известно, что прочно засевшие в сознание ошибки исправляются с большим трудом.
Учителю не следует «опаздывать» с составлением контрольной работы. Её полный текст (полный!) должен находиться у него в руках ещё ДО начала работы по теме. Этот текст, предложенный на самоконтроль – один из вариантов последнего, окончательного, того, который «хочет» быть объективным контролем по теме.
Таких вариантов необходимо иметь столько же, сколько учеников в классе. И тогда нет никакой опасности, несправедливости, поблажки, если один из них будет использован на самоконтроле, а потом попадётся кому-то на объективном контроле при окончании темы. На всех экзаменах-проверках и должно «попадаться» то, чему учили. А требовать знания того, чему не учили – и несправедливо, и необъективно.
Проверку качества выполняемых человеком дел, каждый воспринимает вмешательство в своё внутреннее состояние. Такое вмешательство организм воспринимает как «атаку» на физические, рациональные и эмоциональные способности – как стресс. Эта атака не всегда переносится организмом без потерь. Но в жизни стрессы неизбежны; экстремальных, непредвиденных условий возникает предостаточно. В произвольных детских играх стрессы уже присутствуют, и часто оказываются полезными, если правила игры не нарушаются, и они известны заранее. В творческой игре, на олимпиаде можно создавать сильные стрессовые ситуации, но их опасность ослабляется игровыми условиями, ограничивая стресс учебно-тренировочными нормами. Учебный контроль допускает мини-стресс, но он максимально полезен, когда удаётся вызвать его как «удовольствие от преодоления препятствия», даже если препятствие «не преодолелось». В результате правильно организованного учебного контроля, чаще всего, возникает удовлетворение и радость успеха, или должно создаться понимание: почему и в чём ошибка?
В том же и смысл учения, чтобы «исправлять ошибки». Когда дело известно, а ошибок нет, то и учиться нечему, ситуация обучения исчезает. «Ошибки» – это главная удача самоконтроля. Охота за ошибками на промежуточной стадии любого дела должна стать целью любого добросовестного исполнителя. И ученика – в том числе.
Таким образом, этап самоконтроля является троекратно необходимым.
Он демократичен, тебя «не ловят» на промахах, не позорят. (А ведь демократичность процесса обеспечивает спонтанно ощущение справедливости, наличие или отсутствие которой ощущается детьми гораздо острее, чем взрослыми людьми; это или поднимает, или губит в ребёнке ростки нравственности).
Он психологически безопасен, стрессовая ситуация имеет лёгкую тренирующую напряжённость, так как подконтрольна самому индивиду, он спрашивает сам с себя, хотя и в присутствии других.
И, конечно, самоконтроль силён своим обучающим эффектом – ведь это уже самообучение.
3.3. Не рвись в гении, а будь гениально прост – посмотри, как (что) надо делать. Оцени свою попытку
Стремление до всего добраться самому – очень похвально. Но рационально такое стремление только в двух случаях: когда открываешь что-то действительно новое, никому ещё неизвестное, или пытаешься научиться совершать подобные открытия. Первое называется «научной деятельностью», второе достигается применением в учебном заведении эвристического метода, давно известного педагогам.
Последнее столетие использование «эвристики» гипертрофировалось настолько, что стало подменять почти все другие методы дидактики. И вылилось в лозунг «Научить – нельзя! Можно только научиться!». По сути, это игра слов. Но на практике учитель перестал учить, а только стал преподавать и проверять, а ученик – перестал учиться, просто потому, что ребёнок осознанно учить сам себя никогда не умел и уметь не сможет. Его ещё надо научить учиться!
«Самоконтроль» – это один из многих способов учить, показав, как «учиться, чтобы научиться». И довольно сильный способ.
На этапе самоконтроля ученику задания даются не все сразу, а постепенно. И ориентированы не на сумбурное напряжение нервов, памяти, сообразительности и т.п., а на оберегание этих процессов и тренировку их через постепенное нарастание трудностей учебного и психологического плана.
Сначала предлагается одно первое задание, объявляется регламент времени, достаточный для того, кто имеет знание, помнит пройденное и умеет выключить тормоз вредного перенапряжения, сразу приступать к работе.
По истечении назначенного срока работа прекращается. Предлагается «эталон», исполняемый за тот же отрезок времени. А ты, ученик, уже сам реши, что тебе помешало выполнить задание правильно и до конца. Или порадуйся, если всё удалось. Оцени себя сам!
Потом предъявляется в таком же дидактическом плане второе задание, его эталон, самооценка, и так до конца контрольной работы.
При состоявшихся доверительных отношениях учителя с учащимися можно сократить время на «исполнение» эталона, часто бывает достаточно предъявить его. Такие доверительные взаимоотношения возникают в классе быстро, если самоконтроль проводится регулярно. При этом исчезают другие негативные явления «контроля»: шпаргалки, подсказки, подглядывания, зависть и т.п. Попробовал, сравнил, увидел, понял свою ошибку, сердиться не на кого. Порадовался, если успел сделать правильно. Сам себе поставил отметку. Если ТЕБЕ, ученику угодно – учитель может её занести в журнал.
Правка обнаруженных ошибок (или так называемая работа над ошибками) проводится учеником спонтанно. Учителю не требуется тратить на неё никакого специального времени. А обучающий эффект максимален – ученик действительно поучил сам себя. Могут быть исправленными не только действительные ошибки, но и различные виды нерациональности в действиях, подходах к вопросу.
К обучающим действиям самоконтроля, организованного как специальный этап, относится очень важный содержательный этап всякого обучения. Идёт процесс становления порядка в голове ученика, налаживается понимание разницы между главным и второстепенным, акцентируется внимание на степень значимости деталей, окружающих главный стержень вопроса. Упорядочивается речь: «скажи главное, а потом добавляй детали, при этом стремись, чтобы значимость добавок снижалась или повышалась постепенно». Такая работа учит учиться сама по себе. И, в том числе, учиться той способности творческой личности, которую давно определили как «гениальную простоту».
3.4. Насколько забыл – на столько и напомнил. Желание обманывать самого себя постепенно пройдёт
Самоконтроль организуется не спонтанно. О нём (как и обо всех остальных этапах работы) объявляется заранее, ещё в начале работы по теме. На предыдущем уроке (ещё на «менторстве») напоминается и о времени самоконтроля, и о его сложностях, и об источниках подконтрольных заданий и т.п. Забыл – посмотри, вспомни, подготовься. Оценивать себя будешь сам. Тогда тебе и учительское «эталонное» напоминание пригодится, запомнится.
Объективность самооценки возрастает постепенно. На первых порах будет подглядывание, шпаргалки, самообман. Со временем, убедившись, что за откровенность в признании ошибок тебя не накажут, а помогут их исправить – желание обманывать самого себя исчезает. Этому способствует ожидание обещанного этапа тренировки по ходу изучения темы. Тренировка проводится тщательно, и по тем же видам сложности, что были представлены на самоконтроле. При длинных и сложных темах возможен второй самоконтроль до «окончательного контроля».
Только в такой обстановке процесс занятий можно считать обучающим. Результаты его позволяют получить объективную оценку, как знаний учащихся, так и эффективность работы учителя.
Первая задача самоконтроля – определить уровень освоения базовых знаний, как у каждого ученика, так и у всего данного, конкретного коллектива класса. Из решения этой задачи вытекает и характер дальнейшей работы учителя с коллективом: как с точки зрения гарантий овладения каждым учеником новой учебной темой, так и с точки зрения того, как использовать силы коллектива на пользу каждому его члену.
Квазиконтроль учащихся – это же прямой самоконтроль ведущего преподавание, научение, закрепление и тренировку в знаниях. И эти самоконтролирующие действия безопасны для педагога настолько же, насколько и для его учеников. У него в запасе есть не менее половины времени, отведённого на изучение темы. Картина «успехов» его подопечных ясна, ничем не приукрашена, и никем не преувеличена. Всё – законно. Всем всё ясно. Ни у кого нет сомнений, чем следует заниматься дальше?! И время для ликвидации пробелов, для обеспечение прочности знаний, для перевода их даже в убеждения – есть!
Больше того, такая деятельность над материалом темы позволяет методическим службам увидеть реальные параметры для оказания помощи школе: или увеличить (уменьшить) время на изучение темы, или откорректировать тренировочные упражнения.
3.5. Самоконтроль того, что не проходили. Может быть, сам вспомнишь позабытое? Или дело подскажет?
Самоконтроль можно назвать квазиконтролем. (Ведь «контроль» – это скорее проверка внешними, «нелицеприятными», объективными средствами).
При самоконтроле (когда пройден ещё только базовый минимум) кажется недопустимым, противоречащим нашим утверждениям, что «проверять можно только то, чему учили», включая задания более сложные, чем сложность самого базового минимума.
А мы всё-таки – кажется, незаконно, безнравственно, недемократично – вводим в самоконтроль вопросы «на связи» и даже вопросы творческого характера.
Почему? Именно потому, что перед нами не контроль, а самоконтроль. Действие не формально-безликое, а личностное, своё собственное.
Самоконтроль может позволить себе больше, чем внешний, строгий, объективный контроль. В него вполне законно включаются задания, требующие связать только что пройденный материал с теми сведениями, что были получены (изучены, на самоконтроле и объективном контроле в своё время проверены) ранее. Такую «связь» мы пока не обсуждали, не делали предметом учебной работы. Но ведь естественно ожидать, и спонтанное возникновение в голове ребят «связей» всего изученного материала.
Обучающийся коллектив настолько разнороден, что эта ожидаемая «спонтанность» прочности знаний должна подвергаться отслеживанию – мониторингу. Самоконтроль – один из лучших видов этого отслеживания. Причём очень беспристрастный: сам себя редко кто будет долго обманывать. И учитель – в том числе.
Таким образом, на самоконтроле имеют право быть (и должны быть предложены!) задания «сверх» базового минимума, требующие установления СВЯЗЕЙ новой темы с пройденными ранее, как по данному предмету, так и с другими предметами. И должно быть дано реальное (но не излишнее!) время на их исполнение. И потом надо будет и показать эталон исполнения, и попросить оценить свои усилия.
«Связи» новых сведений с полученными ранее, включаемые регулярно в самоконтроль от темы к теме, и дают возможность вырастить очень постепенно пониманию слова «пригодится».
В равной степени это касается заданий творческого характера. Нет пробелов? Всё достаточно точно и прочно? Хорошо. Можно заняться творчеством, можно увеличить скорость прохождения программы. Так неизбежно бывает у хороших учителей (и, как правило, не зависимо от состава учащихся). Пусть, кто хочет, имеет пока время подумать, поискать решение самостоятельно. А потом – сравнить.
«Эврика»! – воскликнут позднее. Или услышат этот возглас на тренировке, когда для некоторых из учеников впервые возникнет возможность поднимать из долговременной памяти сведения полученные ранее, и связывать их с новым, пройденным материалом темы. Разбор решений только эвристического плана может быть отодвинут по времени в т.н. «слабопродвинутом» классе (где ребята ещё слабо справляются и со «связями» – как внутрипредметными, так и межпредметными). До следующих уроков.
Итак, последним заданием на самоконтроле всегда служит творческий вопрос. Ответ на него может и не даваться, если с ним не справился, к нему не подступился никто из сильных учеников; тогда вопрос остаётся «для раздумывания» всем желающим, и для работы на тренировке.
Тот же, кто и творческое задание выполнил правильно, может поставить себе пятёрку. Постепенно растёт, можно сказать, накапливается (особенно, если начинать такую работу с первого класса) чувство, что «знание пригодится». Накапливается позитивно, без отрицательных эмоций. Больше того, «накопление знаний», происходящее поначалу исподволь, принося радость и удовольствие – мощные чувства, подвигающие к дальнейшим, уже осознанным действиям, ускоряет процесс понимания того, что прочные знания приводят к успехам уже в школе.
А пригодятся ли они в дальнейшем – это сильно зависит от того, насколько учитель связывает «свой предмет» с жизненными реалиями. Главное – умеет ли учитель терпеливо развивать способности конкретных учеников, опираться на их жизненные возможности и интересы. Тогда его советы: «Запомни!» «Пригодится!» лягут на подготовленную природой почву. Ученик сам себе скажет: «Запомнить!»
3.6. Прикажи сам себе: «Запомни! Пригодится!» Карточки-«помогалочки»
Значение памяти для образованности переоценить нельзя. Древние заметили: «Знаю столько, сколько помню». (по латыни: «Tantum scimus, quantum memoria tenemus»). Но умение ученика заставить себя «запомнить!» формируется не столько волей, сколько интересом, потребностью, т.е. почти невольно. А интерес ещё должен возникнуть и постепенно перейти в потребность. Волевое же усилие как труд, необходимый для выполнения приказа: «запомни!», кажется обременительным.
И не только кажется. Ученик не знает рациональных приёмов запоминания. И потому, например, учитель-новатор Шаталов ввёл понятие – опорный сигнал, своего рода особый конспект. Объём, форма и содержание этих «опор», поддерживающих память, могут быть самыми различными.
Кроме конспекта, который включает в себя несколько понятий, мы предлагаем начинать с оформления «помогалок», включающих только одно понятие. Тогда размер листочка с записью легко обозревается «одним взглядом». Такая механическая мизерность обозреваемой «опоры» нужна, когда требуется запомнить очень краткий текст. Это – иностранные слова, формулы по химии, физике, математике, исторические даты, краткие изречения и т.п. Этот вид «опоры» для заучивания введён в школьную практику (и по разным предметом) автором этой работы.
Мелочёвки, хотя и существенных частичек целой темы, всегда набирается довольно много. Чтобы маленькие листочки не терялись, а даже могли бы располагаться в удобном порядке, их следует нарезать с размер спичечного коробка, укладывая пачку, как на дно (5х3,5) – для отдельных теорем, правил, законов, так и ставя их ребром ((5х1, 3,5х1) для слов и коротких формул. Дома их можно располагать на различных участках стола, а то и по всей комнаты, и запоминать «походя».
Автором этого альбома-справочника, вид «помогалок» памяти, известный довольно давно, был рационализирован ещё и тем, что нужная (краткая) информация разделялась на две части, и использовались обе стороны листочка: например, иностранное слово – на одной стороне, а его перевод – на другой (аналогично: название теоремы, закона, формулы и их текст, дата и само событие, изречение и его автор или источник). И каждая из этих частей писалась на разных сторонах листка.
Быстро перебирая «визиточки» между пальцами, поглядывая по необходимости на обратную сторону, проверяя себя, и таким образом, напрягая, как логическую, так и зрительную память, можно, как показала практика, многократно ускорить запоминание; при некотором навыке удаётся за час запомнить до сотни записей. Для увеличения скорости поворотов визитки мы предложили писать на другой стороне «перевёртышем». Тогда сокращается движение кистью руки, остаются в работе только пальцы.
Чтобы ускорить само запоминание и запомнить надолго, рекомендуем включить ещё несколько видов памяти. Такое включение исподволь осуществляет «речевая моторика», когда текст быстро произносится, хотя бы и самым тихим шёпотом, но с движение речевого аппарата. Возникает необычайный эффект быстрого запоминания. Само движение языка, челюсти, губ – их повторные движения мозгом фиксируется. Шёпот же, кроме моторики, напрягает слуховой анализатор. (Именно, «анализатор», а не только ухо). Слуховая память, сознательно включается, т.к. текст, произнесённый тихо, «про себя», т.е. «для себя» доходит до сознания. Тогда анализаторские силы трёх приёмщиков информации: зрения, слуха и мышечных движений речевого аппарата помогают запоминанию через понимание. Запоминание протекает осознанно, и при этом – «без напряга».
Ещё одна мелочь при работе с комплектом маленьких карточек-помогалочек. Их всех держат сначала одной стороной вверх, например, заглавиями, русскими словами, т.е. тем, что проще. Быстро, шёпотом пытаются проговорить текст. Смотрят на вторую сторону, поворотом, глянув, если надо, шепча, и кладут вниз колоды. Так проделывают 3-5 раз со всем комплектом. При этом невольно возникает порыв «угадать», что же на повороте. Только не следует этому порыву отдавать много времени, напрягать память. Дело, как раз, в том, что более длительная память начинает автоматически включаться на 2, 3-й поворот. И большинство карточек начинают вспоминаться «не глядя». Однако, если поворот не сделать, не проверить себя, то хороший результат не будет закрепляться. Раз «пошёл по кругу», надо работу проделать до конца.
Может случиться: некоторые карточки запоминаются хуже других. Это может быть заметно уже на 2-м «проходе». Или на 3-м. А то и на 4-м. Смущаться не следует. А следует класть эти «трудные» тексты внутрь колоды, а не в конец, чтобы они встречались в несколько раз чаще «простых». Когда всё в данном положении колоды вспоминается «без запинки», то работу памяти можно усложнить, повернув всю пачку листочков другой стороной, более сложной. И опять «прогуляться» три, четыре раза обычным порядком, закладывая внутрь пачки наиболее трудно вспоминаемые листочки.
Описание этого приёма работы идёт долго, а сама работа на практике отнимает очень мало времени. Так, за 15-20 минут можно прочно запомнить десятки формул по физике, химии или математике, или до 100 иностранных слов.
3.7. Запоминание и эмоции, запоминание и понимание…
Заучивание необходимых кратких данных, способом составления из них разного вида таблиц, когда «параллельные» данные: слово и его перевод, дата и событие этого времени, стоят рядом – далеко не всегда рационально. Табличное запоминание может позволить себе только тот, у кого зрительный анализатор может удерживать прочно и надолго всю обозреваемую страницу. Такие люди есть. Но для многих соседствующие тексты, во-первых, вносят сумбур. А во-вторых, на трудном месте приходится задерживаться, и сбивается ритм, а с ним и темп, теряется лишнее время.
Сгруппируем способы, помогающие запоминанию, при индивидуальной и групповой работе. Подчеркнём сразу (хотя это всем известно, но при работе по запоминанию забывается): что легче и прочнее всего запоминается то, что понятно, ещё лучше то, к чему пришёл сам. В том и другом случае включены самые сильные программы памяти – специфически человеческие: логическая и логико-эвристическая. Казус в том, что они в мозгу ребёнка ещё не полностью разработаны, а только намечены. Развиваясь, человек запоминает огромный массив информации другими видами памяти, капельки которых медленно наполняют логический «файл».
Так, таблицу умножения можно учить и запомнить, не понимая, что умножение есть замена сложению (когда надо сложить несколько одинаковых слагаемых). И можно ничего «не складывать», а, подсчитав один раз, запомнить результаты. В пределах первой сотни. А лучше – в пределах первой тысячи! Потом оказывается, что действия умножения и деления – действия тоже чисто механические даже с большими числами, и никакого обязательного понимания не требуют. Однако, это не умаляет значение «понимания», именно для человека; животные многое запоминают без логического понимания, можно сказать, они имеют «понимание утробное». Таким утробным пониманием владеет и человек: он хорошо запоминает то, что его организму «хочется», требуется, или просто приятно. Это следует учитывать, развивая в ученике любой вид памяти.
Видов памяти очень много. Нередко, простая память чувств ведут к более длительному запоминанию событий и информации, (например, радость от конфетки или огорчение от разбитого носа), чем логическое осмысление структурами мозга. Редкий учитель помнит, что, хотя «корень учения – горек», но «плоды его – сладки», и кладёт ребёнку конфету в рот – сладкий плод за отличный ответ. Нередко, учитель даже примитивно «жадничает»: не поставит лишний раз пятёрку в журнал, в дневник, не поощрит эмоционально за удачную попытку, не порадует ученика, и сам не порадуется за него. Эмоциональный голод присутствует на современных уроках, хотя затраты на «эмоциональное питание» бесконечно малы.
То, что ребёнку-ученику НАДО запомнить, и даже хочется запомнить, особенно, за вознаграждение, это становится постепенно ему и понятно. А вот то, что это – ПРИГОДИТСЯ – понять и объяснить значительно труднее, но осознаётся с возрастом, если деятельность оказывается «приятной».
