1.8. Палитра возможностей
Всем частным случаям словесных воздействий свойственно то, что смысл произносимых фраз может резко расходиться с содержанием бессознательно преследуемой цели, определяющей выбор того или иного словесного воздействия.
Так, например, удивлять можно, сообщая что-то чрезвычайно неприятное и страшное. И если человек «удивляет» таким сообщением, значит, он видит в нем нечто, якобы облегчающее положение партнёра. Парадоксальность такого соединения подчеркивает неприятную сторону произносимого.
Театральным искусством этот приём давно подмечен и взят на вооружение для создания на сцене достоверности общения соответствующих персонажей. Можно «предупреждать», «упрекать», «утверждать» словами: «Сейчас я удивлю вас очень приятным известием». И наоборот - можно у человека узнать что-то важное, воздействуя не на его память (узнавать), а на воображение, например, способом предупреждать, в котором даже оттенков действия «узнавать» практически не будет. Правильная атрибуция соответствующего способа словесного воздействия весьма помогает понять, чего же именно добивается человек помимо произносимых слов или даже вопреки им.
Напомним, профессиональное представление о способах словесных действий не следует отождествлять с бытовыми значениями соответствующих слов. Например, кто-то из учителей, рассказывая об успешном достижении своей цели, сообщил, что сначала он своего оппонента чем-то удивил, потом ему нечто объяснил и когда, что-то узнав, на что-то ему намекнул, - тут-то его оппонент и согласился сделать, выполнить, послушаться, и т.д. Если все эти глаголы были использованы не в терминологическом, а в повседневно-бытовом значении, то на основании услышанного воссоздать подлинную картину случившегося будет весьма затруднительно. А следовательно, рассказ учителя не пополнит педагогический опыт слушавшего его собеседника. В подобном рассказе при всей видимости обилия подробностей индивидуального педагогического приёма собственно передачи опыта как раз и не происходит. И смысл рассказанного сводится всего лишь к психотерапевтическому эффекту задушевной беседы с коллегой.
РЕЧЬ УЧИТЕЛЯ СТАНОВИТСЯ ИНТЕРЕСНОЙ, КОГДА СМЫСЛ СЛОВ УМЫШЛЕННО НЕ СООТВЕТСТВУЕТ СПОСОБУ СЛОВЕСНОГО ДЕЙСТВИЯ, КОТОРЫМ ОН ПОЛЬЗУЕТСЯ, ПРОИЗНОСЯ ДАННЫЕ СЛОВА. Например, приказывает фразой: «Ты, Таня, мне сейчас очень нравишься!» Просит: «Я поставлю вам тройку...» Узнает: «Вы откроете тетради, чтобы я их проверила?» и т.п.
Учитель легко заметит, что техника словесных действий, взятая из театральной теории действий Ершова, поможет наконец-то осуществить мечту А.С. Макаренко о том, чтобы педагоги умели произносить фразу «Поди сюда» двадцатью шестью способами. (Кстати говоря, одиннадцать простых словесных действий П.М. Ершова позволяют учителю овладеть умением использовать более ста оттенков в произнесении этой фразы.)
Знание закономерностей словесных действиЙ помогает учителю увереннее ориентироваться во внутреннем мире воспитанника, точнее определять его представления о себе и окружающих. В любой ситуации учитель оказывается готовым подмечать, к какой именно стороне психики своего партнёра адресуются интонации того или иного ученика, определять, даны ли были его собеседником тому веские основания или нет, и, возможно, удерживаться от банальных объяснений избранного учеником способа общения неисправимыми особенностями его характёра. А значит, позволяет учителю и освобождаться от ординарного желания одёрнуть этого ученика.
Известно, что среди людей одним свойственно подозревать всех, например, в хитрости, другим - в глупости, третьим - в Дурных наклонностях, четвертым - во враждебных претензиях и т.д. Эти установки отражаются в том, что каждый предпочитает соответствующие способы словесного воздействия всем остальным. Чьим предпочтениям подражает ученик?
Предпочтение, перенимаемое в раннем возрасте в домашней микросреде, «цементируется» к 7-8 годам и не вдруг поддается изменению, особенно если ученик не сталкивается с альтернативными способами воздействия.
Например, в разговоре со сверстником ученик груб. Если учитель, удержавшись от одергивания, открыто признает виртуозность его речи и порадуется ей (удивлять + ободрять), или поинтересуется, может ли он разговаривать ещё грубее («чистым» вопросом), или искренне попросит научить его - учителя - таким ярким, сильным интонациям (ведь в жизни якобы все может пригодиться) - то у ученика, как и у всех присутствующих его сверстников, появится больше шансов увидеть (или заново открыть) эффективность вариативности воздействий, о чем многие из них постоянно забывают или даже не подозревают, автоматически пользуясь когда-то скопированным шаблоном.
Словесные действия могут помочь учителю не только в прилюдном переубеждении, переориентации ученика на уроке или перемене, но и в случае, когда не ладится задуманная индивидуальная беседа.
Педагог может определить, в чем на данный момент состоит главное препятствие: в том, что ученик чего-то не понимает или не представляет, или что-то забыл, или слишком колеблется, нерешителен и т.д. А определившись, он может направить имеющуюся в его распоряжении силу аргументов на какой-то конкретный раздел психики ученика. При этом, учитывая ситуационную целесообразность, он будет какой-то направленности избегать, а к какой-то возвращаться вновь и вновь, используя способ воздействия в максимально «чистом» виде.
Подчеркнём, что сам учительский выбор того или иного типа словесного воздействия связан с пониманием сложившейся ситуации. А оно, как и у всех людей может быть более или менее глубоким, полным, верным.
Зависит оно и от уже сложившихся учительских привычек, установок, предпочтений. Богатый практический опыт и широкая эрудированность учителя обычно способствуют верному пониманию ситуаций и определяют эффективность его последующих действий.
