ЧАСТЬ 3. Культурный контекст физкультурных занятий

3.1. Ритм, замысел, уверенность, договор…

Предметность физической культуры в дошкольном и младшем школьном возрасте – это развитие у детей физических качеств. Такова исходная идея, замысел программы.

Но как складываются у детей эти качества? Как создать условия, при которых образ, в котором воплощено то или иное двигательное качество, может культивироваться?

Но если признать, что ловкими, сильными, гибкими людьми являются не только взрослые, но и сами дети (точнее, ровесники друг для друга), то становится понятным и способ соорганизации детей за занятиях.

Темпоритм слаженности и разворот друг на друга

Нужно признать, что ребёнок – не самоучка, а партнёр. Каждый из группы детей потенциально может не только продемонстрировать свои физические качества, но и дать повод напарнику (соседу, приятелю или приятельнице) войти в общую работу, которая требует (предполагает) совершения определенного физического усилия (ловкости в прыжках, выносливости в беге, скоординированности в передачах мяча и т.д.).

Образ ловкого, сильного, гибкого, выносливого человека складывается не по результатам деятельности, а в процессе деятельности ребенка, особым образом воспринимающего своих  товарищей, взрослых, самого себя (в нашем случае – как ловких, сильных, быстрых). В противном случае, если дети не понимают и не принимают того, что им предлагается и того, что с ними происходят – то смогут ли они закрепить (освоить и присвоить) как собственное, как характеристики своего «телесного сознания» всё то, что с ними происходило на занятиях?

Другими словами, не позаботившись об условиях, в которых возникают и культивируются названные выше образы, сложно рассчитывать и на возникновение самих этих качеств, как реальных способностей детей успешно действовать в изменяющихся условиях одиночного и парного действия, в условиях эстафеты или игры.   

С другой стороны, образы культивируются в реальной деятельности. И если на занятиях физической культурой взрослым лишь декларируется, что ловкие люди, безусловно, бывают – но детям не предоставляется возможность систематически быть таковыми (если предлагаемые задания носят « демонстрационный» разовый характер), то дальше благих намерений дело тоже  не сдвинется. 

Мы полагаем, что детям должна предлагаться насыщенная разнообразными возможностями деятельность, организованная так, чтобы в ходе неё дети были «развернуты» друг на друга (а не только, и не столько на педагога), имели бы возможность воспринимать и понимать происходящее, как собственное дело. При таком раскладе событий мы сохраняем предметную насыщенность занятий, но освобождаем себя (и детей) от регламентации и внешнего контроля; предоставляем им возможность действовать согласованно и совместно, находить в происходящем собственные смыслы, реализовывать собственные притязания.  

Важно, чтобы дети не просто участвовали в занятии, примирившись с отведенными им ролями и с назначенными требованиями, а именно соглашались, высказав свои желания и меру участия.  

Способность и готовность воплощать образы ловких, гибких, сильных людей в самих себе складывается  у детей постепенно. Исходным условием возникновения обсуждаемых качеств является установление если не единого, то общего темпа и общего ритма общих действий. Вне этой темпоритмовой слаженности детской группы, без этого фона, который обеспечивает и удерживает деловой настрой детей, сложно рассчитывать на дальнейшее продвижений в предметном (и не только в физкультурном) материале.  

Подчеркнём, что дети однозначно положительно принимают инициативы взрослого, направленные на поддержание, подтверждение  и укрепление их личных и деловых симпатий друг к другу.

Если такая работа проводится систематически (с начала сентября), то в конце октября – середине ноября в поведении детей из подготовительных групп возникает слаженность и готовность поддерживать общий темп занятия.

МУЗЫКАЛЬНЫЙ ФОН. ВСЛУШИВАНИЕ И ДВИЖЕНИЕ

Понятно, что предлагаемые выше варианты организации детской жизни на занятиях физической культурой, не являются методическим описанием работы педагога. Да и возможно ли пошаговое описание действий педагога, направленных на установление темпа, причем общего темпа общих действий у детей? Ведь в данном случае требуется пошаговое описание усилий самих детей по оформлению и реализации ими самими собственных же притязаний. А это методически невозможно. Другое дело, взрослые могут понимать, что признание ими этих притязаний является необходимым условием как нормализации детской жизни в целом, так и условием складывания темпоритмовых характеристик занятия.

Хотя, конечно, есть одно «внешнее обстоятельство, которое существенно облегчает становление общего темпа и общего ритма занятий. Это музыкальное сопровождение занятий.

В ряде публикаций последний лет, посвященных занятиям физической культуры в детских садах, постоянно говорится о колоссальном эффекте музыкального «сопровождения» этих занятий. Это даже и не сопровождение. Это необходимое обстоятельство жизни детей и взрослых, объединяющее всех участников, предоставляющее возможность действовать одновременно и слаженно. 

Музыкальный фон, заполняющий все пространство зала; согласование звукового ряда с собственными движениями, «вписывание» себя в нужный музыкальный темп и ритм как исходной, базовой характеристики любого движения,  позволяет детям с большей легкостью участвовать во всех предлагаемых взрослым делах.

Как может быть проверен факт сложившихся у детей представлений об общем темпе и способности его поддерживать?

Мы предлагаем детям подготовительной группы (по прошествии 2,5 месяцев занятий), бежать в колонну друг за другом, меняя темп движений в зависимости от характера музыкального сопровождения (быстро семенящего, медленного, вальсирующего, «скачущего», маршевого). 

Наши наблюдения показывают, что большинство детей групп, особенно в которых культивируются спокойные, равноправные отношения детей и воспитателей, готовы вслушиваться в музыку и соразмерять свои движения с «рисунком» музыкального сопровождения.

В целом – при отсутствии внешнего управления бегом со стороны взрослого большинство детей вовремя и адекватно переходили от одного типа движений к другому, а общий характер движения не распадался на единичные, разнящиеся по темпу исполнения, движения.

ЦИКЛЫ ПЛАНИРОВАНИЯ

Некоторая сложность организации занятий (как на этом этапе, так и на последующих) заключается в следующем. Каждое занятие предметно направлено на развитие у детей того или иного физического качества. Планирование занятий проводится по схеме, согласно которой в течение четырех недель по три дня в каждую неделю, ребятам последовательно предлагаются системы заданий, с акцентами на силовые задания, на гибкость, на быстроту или ловкость. Выносливость как базовое, исходное качество культивируется на каждом занятии в процессе бега (объемы и дозировка заданий, их сложность, последовательность предьявления и т.д. многократно апробированы и прошли медицинский контроль). После этого цикл повторяется.

Параллельно с этим в ходе занятий складываются, возникают и иные качества – такие как, например, общий темп и ритм. А далее – способность действовать по представлению, способность согласованно действовать с напарником (напарниками) и т.д. 

Возникает вопрос, как увязываются два этих плана – план развития физических качеств и план общегрупповых характеристик совместной деятельности?

Мы полагаем, что физические качества воплощенные в образе человека, ими владеющего – результат работы всего года.

На отдельных же этапах – силовые упражнения, упражнения на ловкость и т.д. – это материал для установления предметных (подчеркнем это особо) отношений между детьми. А формой, выражающей эти отношения от месяца к месяцу становится возникающий общий темп, общий ритм и т.д. Общий темп переживается детьми как новое качество, принадлежащее их группе. Как открытие, как новое качество их жизни, возникшее в ходе и в результате этих встреч.  

«Максимально возможный» итог такой работы – возникновение детской группы, приходящей в спортивный зал с собственными замыслами и с уверенностью в том, что все что может случится там – есть продолжение их собственной жизни. А это возможно только в том случае, если дошкольники доверяют себе и другим, знают возможности своих товарищей; если дети воспринимают себя и сверстников как умелых участников общих дел, другими словами, как грамотно действующих людей в предметном материале физкультурной деятельности.

Перемены, договор и наблюдатели

Общий темп и ритм того или иного движения может строиться детьми и в ходе общеразвивающих упражнений, когда в паре один ребенок задает темп или ритм (но чаще пока – только темп) хлопками, а второй, например, прыгает.  

Ритмичность действий схватывается и удерживается детьми во время бега при выполнении предложенных им, например, вот таких заданий.

Бег по кругу, команда взрослого (свисток), поворот вокруг своей оси, продолжение бега.

Бег, бросание мяча взрослым из центра круга – детям; с называнием имени ребенка.

Бег, бросание мяча ребенком (из центра) ребенку, которого называют по имени, вызывая в круг; после этого мяч возвращается и микроцикл повторяется.

Бег, бросание мяча ребенком (из центра) остальным детям с называнием имени каждого.

Бег, свисток, бросание (передача) мяча ребенком – напарнику сзади (мячи в разные дни могут быть различной формы).

Бег, счет взрослого вслух (на «пять»), бросание (передача) мяча напарнику, бегущему сзади; и передача мяча по кругу.

Бег, собственный счет (на «пять») вначале вслух, а потом «про себя», бросание мяча напарнику, бегущему сзади (и так по кругу).

Понятно, что в работе может быть задействован не один мяч, а три, четыре. В пределе, мяч может быть у каждого второго ребенка.

Необходимо лишь указать, что существеннейшим моментом здесь является договор, общий замысел «не уронить мячи» и наличие двух-трех наблюдателей, которые наблюдают за действиями товарищей и создают свое мнение о согласованности, содружественности их действий, которое затем и высказывают со ссылкой на исходный общий замысел и полученный результат .

Остаётся еще отметить, что на возникновение общего темпа и ритма должна работать вся организация занятий в данный период.

При этом мы считаем, что становление общего темпоритма происходит на границе, на переходе, на разнице нескольких темпоритмов одного и того же движения. Ведь предметно рассуждая, важно чтобы у детей сложилось не просто умение держать лишь определенный темп и определенный ритм (которые быстро разрушается при новых условиях), а умение переходить от одного темпа к другому, менять один ритм на другой. Сравните это, например, с игрой в баскетбол, где постоянно приходится менять темповые характеристики движения. А баскетбол –  далеко не единичный случай, где требуется постоянная смена темповых характеристик движения.

Предвосхищение и координация

Чем еще интересна темпоритмовая слаженность, как характеристика деятельности детей?

На наш взгляд, это, как необходимое фоновое условие, способствует и возникновению (развертыванию) у детей возможности предугадывать, предвосхищать действия своего партнера (т.е. действовать в представлении).

Способность действовать в представлении – существенная характеристика интеллектуального развития детей, которая может интенсивно развиваться благодаря занятиям физической культурой.

Однако для такого действия должен быть выстроен и образ того или иного движения. А для этого само движение должно быть еще обнаружено. 

Одним из вариантов обнаружения движения является парное выполнение сложного движения (например, парного – взявшись за руки – прыжка через скамейку). В именно таких упражнениях, на наш взгляд, возникает идеальный образ движения как результат стремления к совместной координации общего замысла. Движение принадлежит и первому и второму ребенку и «положено перед ними». Здесь же возникает и упреждение действий другого, предвосхищение и собственное действование в соответствии с ожидаемыми действиями другого (темп и сила разбега, одновременность толчка для прыжка, длина шага, место отталкивания, высота прыжка и т.д.).

При этом, обратим внимание и на то, что парные действия – это уже действия не по инструкции; они требуют личного усилия в прилаживании собственных действий к действиям другого.

Действия по представлению дают возможность уточнять собственные действия относительно образа, созданного в совместной деятельности. Именно на этом этапе (январь-февраль) можно рассчитывать на качественные сдвиги при исполнении движений. Внешне это выражается как возникающая уверенность детей при выполнении упражнений, готовность к варьированию, выдумывание новых упражнений и их демонстрация, появление интереса к предлагаемым заданиям, способность с «ходу» выполнять многосоставные упражнения, качественное улучшение в выполнении известных упражнений.

В терминах возрастной психологии и со ссылками на работы А.В. Запорожца вышесказанное будет звучать следующим образом: «Когда у субъекта сложился адекватный образ ситуации и тех действий, которые должны быть выполнены, возникают резкие сдвиги в характере поведения; с появлением образа ориентировка не угасает, а начинает осуществлять новую функцию – контроля за выполнением движения путем сличения со сложившимся образцом».

Все это свидетельствует и том, что мы присутствуем при возникновении нового качества – скоординированности между собой тех качеств, о которых мы постоянно говорим. Именно поэтому у детей начинает складываться качественно новые движения, новые формы поведения , например, игрового.

В это время в ходе подвижных игр игроки начинают совершать обманные движения, провоцирующие соперника на двигательную ошибку; передвижение ребенка по залу  приобретает сложную траекторию (бег спиной вперед; вправо, влево приставными шагами; бег с резким ускорением при смене направления; уклоняющиеся движения во время бега; повороты вокруг оси своего тела).

Важно и то, что проигрыш не воспринимается детьми как личная неудача и не вызывает негативной реакции. 

«ВКАТЫВАНИЕ» В ТАНЕЦ

В качестве проверки возникновения готовности детей предугадывать, предвосхищать действия другого человека мы предлагаем детям следующую работу.

Смысл этой работы заключается в предъявлении детям (в ходе общеразвивающих упражнений с музыкальным сопровождением) новых движений без предварительной их демонстрации. Движения включаются сразу же в исходное движение по ходу движения, с одновременным наращиванием темпа, изменением ритма и усложнением исходно «заданного» варианта движения. Так в ходе занятия на глазах у всех возникает сложное танцевальное движение. Дети, при этом, предугадывая движения взрослого, «вкатываются на скорости» в новое движения и эмоционально закрепляя свои успехи, удерживают высокий темп и ритм таких движений в течении нескольких минут.

Подчеркнем, что такую работу выполняет именно вся группа детей, хотя, конечно, качество отдельных движений может, безусловно, различаться у каждого отдельного ребенка.

Готовность действовать в представлении в индивидуальном порядке выражается в появлении детей, самостоятельно действующих в ходе тех или иных упражнений с закрытыми глазами.

Такие дети самостоятельно, по собственной инициативе, выполняют общеразвивающие упражнения с закрытыми глазами, они активно осваивают снаряды в спортивном зале в новом для себя режиме (движение по скамейке с закрытыми глазами, соскоки со скамейки с различной высоты с закрытыми глазами, гимнастические упражнения с закрытыми глазами).

Так действующие  дети обнаруживают себя, по нашим наблюдениям,  в январе-феврале.

Важно, чтобы их способ не остался незамеченным для других детей, был поддержан взрослым и включён в работу. 

ГРУППОВЫЕ СКУЛЬПТУРЫ. СОСТОЯНИЕ ОПЕРАТИВНОГО ПОКОЯ

Нарастающая детская согласованность в совместных действиях позволяет в феврале-марте в  подготовительных группах предлагать детям следующие задания.

Например, группам детей предлагаются картонки, на которых из пластилина вылеплена группа человечков, в определенной совместной фигурной композиции. Группе детей предлагается, глядя на эту «групповую скульптуру», изобразить такую же.

Как видно, сюда включена и работа по представлению, и необходимость совместной скоординированности (хоть и «статичной») совместных действий.  Понятно, что здесь же выделяются детей, озабоченных общим результатом и готовые взять на себя заботу по общему согласованию всеобщих усилий.

Желание согласовывать совместные действия в общей деятельности подтверждается (на наш взгляд) и готовностью детей демонстрировать и принимать рабочую позу в начале выполнения движения.

Все позы (старт легкоатлета, стойка боксера, выжидательная поза вратаря и др.) можно отнести к тем состояниям, которые А.А. Ухтомский назвал оперативным покоем: «Хотя в них нет внешних движений, с психологической стороны нигде, быть может, так ярко не проявляется единство концентрированной целеустремленности организма, как в этих вступительных к движению позах».

Готовность занять, принять позу перед началом движения (готовность к бегу во время эстафеты; готовность к движению друг за другом по скамейке, установленной на высоте, соразмерной с ростом самого ребенка; готовность к выполнению танцевальных движений в паре; готовность, вслед за сверстником, к кувырку через голову по скамейке, расположенной высоко от пола и т.д.) говорит о личной включенности ребенка в ситуацию, его готовности действовать и самостоятельно и для других.

В педагогическом плане здесь важно, чтобы все дети обнаружили у себя умение концентрироваться перед началом упражнения, ценили это умение, сохраняли, демонстрировали другим, «чтобы другие могли действовать аналогично». 

Смена поз в различных ситуациях (до 50 на отдельном занятии), требующих всякий раз иной концентрации, обеспечивает каждый раз новую скоординированность при выполнении новых движений.

Умелость и удачливость каждого

На фоне этих событий мы констатируем следующие новые обстоятельства в жизни детей.

Во-первых, обнаруживаются детские успехи в выполнении «основных движений». Ведение и бросание мяча, прыжки через скакалку, через скамейку, гладкий бег, ползание, гимнастические стойки и позы и т.д. становятся у многих детей выразительными и успешными.

На наш взгляд, это связано с возможностью детей «настраиваться» на то или иное движение и «перенастраиваться» на следующее движение, «включая в дело», как ведущие, одни качества и «выключая» другие.  

Однако возможно это лишь при условии, что дети обладают необходимым уровнем развития отдельных физических качеств, работа над которыми ведется в течение всего года.

Во-вторых, готовность (и желание) к координации совместных действий способствует открытию детьми того факта, что в каждом из предложенный заданий может существовать и определенный личностный смысл. От самого простого «могу – не могу», до более сложного «как этому научиться?». С таким вопросом  ребенок может обратиться и ко взрослому, но, что более ценно – и к умеющему сверстнику (март-апрель).

Становящееся личностное отношение к заданиям, заданным из вне; желание и способность обсуждать «условия» их выполнения, возможность продемонстрировать себя умелым и удачливым – важная характеристика жизни дошкольника и его формирующейся социальной готовности к школе.

Умеющим (и учащим) сверстником может быть любой ребенок. Именно в этой позиции дети имеют возможность определить свой уровень успеха, закрепить его и сделать не случайным. Такого рода самостоятельность ребенка, признанная его окружением, указывает, что детские умения являются  личным достояние детей и превращаются в культурную способность.

Внешне это выражается в желании детей продолжать заниматься физической культурой не только на занятиях, но и в группе, и дома. В этом случае начинают складываться группы детей, объединенных этим общим интересом, без внешнего участия со стороны взрослых.

Мы полагаем, что этот факт заслуживает особого внимания как прецедент успешной работы с детьми дошкольного возраста на материале физической культуры.

Продолжая обсуждать проблему скоординированности физических (двигательных) качеств друг с другом, мы можем сказать, что наиболее подходящий способ такой скоординированности – это игра. «Весьма своеобразно влияние игр на развитие ловкости, быстроты, силы и выносливости. В играх эти качества развиваются комплексно и очень вариативно, приобретая выраженные черты обобщенности. Это способствует их широкому переносу и проявлению в разнообразных видах и условиях деятельности».

Поведение детей в играх становится все более вариативным и разнообразным. Однако, в детском саду все-таки это ещё не командные игры. Переход к ним и оказывается естественным продолжением работы с этими же детьми, но уже в начальной школе.

Владимир ВЫСОЦКИЙ, Алексей ЮШКОВ