2.2. Право на вариативность поведения

Отсутствие внешней регламентации позволяет детям уже самостоятельно оценивать собственные действия как успешные или неуспешные. Так как в ходе занятия дети действуют не изолированно, они могут сравнивать меру своего успеха относительно успеха-неуспеха других детей.

Между произвольностью и произволом

Говоря об этапах форми­рования умений и навыков, нередко ссылаются на пред­ставления о детской произ­вольности.

Умение детей удерживать заданные извне условия яко­бы свидетельствует о сло­жившемся умении регулиро­вать свое поведение, а сама формулировка такого рода заданий – о качественности содержания той или иной обучающей программы. При таком понимании характера работы педагога и поведения ребенка-дошкольника забы­вается утверждение Л.С.Выготского, что нормальное обучение в дошкольном воз­расте протекает спонтанно, то есть по программе самого ребенка.

Представление о нор­мальности именно спонтан­ного освоения ребенком-до­школьником каких-либо на­выков вряд ли совместимо с расхожей мыслью о том, что обучение «должно осуществ­ляться по схеме: предъявле­ние образца (как свернутой системы правил действования), его контролируемое по­вторение и запоминание-ус­воение». Подобный взгляд как бы оправдывает всю сис­тему контроля за действиями ребенка со стороны взросло­го и распространяется не только на младший школьный возраст, но и на дошкольни­ков. В этом случае строгость мышления, соблюдения усло­вий задачи (а в самом широ­ком смысле – соответствие эталону) становятся не внут­ренним делом каждого ре­бенка, а заданной извне фор­мой его существования. И тогда отношение к детям как к объектам, «предметам пе­дагогической   обработки» вновь возвращается к нам, но уже под видом формирова­ния произвольности. На физ­культурных и гимнастических занятиях это проявляется особенно ярко.

Работа по образцу:  «правильность», ограничение, подавление...

В ходе своей работы с детьми   подготовительных групп мы постарались сдви­нуть приоритеты с формиро­вания основных движений (что характерно для традици­онного подхода) на развитие двигательных качеств (вынос­ливости, силы, быстроты, гибкости и ловкости).

В чем психологическое различие между формирова­нием основных движений и развитием двигательных ка­честв?

В первом приближении различие не заметно. Напри­мер, бег может рассматри­ваться как основное движе­ние и как условие становле­ния выносливости. Ведение мяча – и как основное дви­жение, и как становление ловкости и т.д. Однако разни­ца все же существует. В первом случае (при формирова­нии основных движений) не­обходимым образом, возникает обращение к технической точности того или иного дви­жения. Если это бег, то обя­зательно с требованием пра­вильной техники бега; если это бросание мяча, то с обя­зательной отработкой техни­ческой стороны данного дви­жения. Почему для педагога в данном случае необходима обращённость к технике ис­полнения?

На наш взгляд, это обус­ловлено двумя причинами.

1. Самим фактом фор­мирования   «основного движения»: не просто бе­га, а «правильного бега», «правильного ведения и бросания мяча», «правиль­ного прыжка» и т.д. Други­ми словами – «основное движение» читается как правильное движение.

2. Существующей «традицией»  однообразного ведения занятий в до­школьных учреждениях и в начальной школе. Ведь считается, что подчинение правилам формирует у ре­бенка умение регулировать свое поведение.

При традиционном подхо­де осваиваемый навык исход­но предъявляется как обра­зец, правильность выполнения которого знает только взрослый. Как эту правиль­ность передать детям? Толь­ко через введение ограниче­ний на вариативность испол­нения того или иного движе­ния.

Отметим, что введение жестких ограничений на ва­риативность – одно из самых тяжелых последствий «дви­жения» школьных форм обу­чения в систему дошкольного воспитания. Именно таким образом педагогически реа­лизуется   представление о произвольности, характерное для  традиционных  форм школьного обучения. Впро­чем это характерно и для разного рода заданий для до­школьников.

В основе именно так по­нимаемой  произвольности лежит, на наш взгляд, прин­цип авторитетности взросло­го (в своем крайнем вопло­щении этот принцип может быть обозначен как «автори­тарность»). Детям демонст­рируется, что только педагог знает «как на самом деле правильно», и его знания должны быть переданы в точном и не искажённом виде.          

Внешне же это выглядит следующим образом. Взрослый показывает правильное выполнение движения и затем предлагает детям повторить его. Те, кто действует «неправильно», то есть без соблюдения введенных взрослым ограничений на правильность, получают замечания. В конце концов ситуация может привести к тому, что ошибающиеся дети начинают «помнить» о правилах, введенных взрослым. И это позволяет говорить о том, что у детей складывается (точнее формируется) произвольность психических функций – произвольность внимания, произвольная память.

Однако данное описание слишком далеко от реальных ситуаций занятия. Всегда находятся дети, которые систе­матически делают неповторяющиеся ошибки (т.е. дейст­вуют более вариативно отно­сительно заданного образ­ца). Как обычно преодолева­ется эта коллизия? Ребёнку в этом случае постоянно напо­минают о его ошибках. А ес­ли он замечания не «запоминает», то требования лишь усиливаются и увеличивают­ся количественно.

Такой способ работы, тре­бующий высокого напряжения со стороны взрослого, может привести к нужным результа­там в освоении навыков, но бу­дет противоречить всем психологическим особенностям жизни дошкольник? и вести к искажению детской психики.

В этом случае так называ­емая произвольность вопло­щается в жестком регламентированном поведении само­го взрослого. Взрослый в этом случае есть само «воплощение произвольности» (правда – внешней, но этого уже никто не замечает), её сущность, постоянно напоми­нающая о себе «неуспешно­му» дошкольнику.

В качестве отступления следует заметить, что требо­вания к такого рода произ­вольности просто вынуждают любого взрослого становить­ся все строже и строже; эска­лация жесткости и дисциплинарности – реальное следст­вие вводимых самим же взрослым ограничений.

На самом же деле все это ведет к объективному зани­жению любых (в том числе и двигательных способностей) детей. Ведь если ребенок не понимает смысла вводимых ограничений и, соответствен­но, не принимает их, то тогда следует эти требования сде­лать минимальными, «обще­доступными». И усилить долю подводящих упражнений на каждое осваиваемое движе­ние. В результате таких вы­нужденных «педагогических мероприятий» каждое заня­тие становится многократным повторением одних и тех же движений на фоне регламен­тации каждого их них.

Освоение по образу: интуиция, сравнение, мера успеха, выбор своего стиля...

Педагоги, работающие вместе с нами, преодолевают указанную трудность именно благодаря переориентации на развитие двигательных качеств (способностей). Освоение двигательных способностей принципиально не требует жесткой регламентации со стороны взрослого. Эти качества личностны; они – достояние каждого действующее лица. Нельзя быть ловким по образцу. Нельзя быть по oбразцу сильным, но можно стремиться к воплощению этой способности в соответствии с образом и подобием сильного человека. Ловкое нарабатывается и вырабатывается ребенком личными усилиями, благодаря, например, «телесной интуиции» которая присуща каждому здоровому ребенку и которая актуализируется в пределах индивидуального и группе его представления о мере посильности—непосильности того или иного предложенного задания.

Понятно, что системам заданий, направленных на востребование и развитие двигательных качеств, имеет особую последовательность, систему предъявленности, меру трудности и т.д. Обо всем этом мы не сможем pacсказать в одной статье. Ho для нас важно указать, что peaлизация такого подхода создает благоприятный психологический климат на занятиях и условия для детской самореализации в освоении физической культуры. А это, в конечном счете, приводит не только к значительным детским успехам в данной сфере но и порождает особые образовательные эффекты.

Каким образом в данной программе решается вопрос о технике исполнения того, что традиционно называется «основным движением»?

Сами двигательные качества являются той основой на которой строятся «основные движения». Педагог при этом не зaдаёт жестких требований и высокого темпа работы. Он полагает, что дети успешнее наработают те необходимые качества, которые в дальнейшем сложатся в грамотную форму действия, двигаясь в своем темпе. Наши наблюдения подтверждают справедливость данных ожиданий.

Кроме того, на наш взгляд, отсутствие внешней регламентации позволяет де­тям уже самостоятельно оце­нивать собственные действия как успешные или неуспеш­ные. Так как в ходе занятия дети действуют не изолиро­ванно, они могут сравнивать (в пределах собственных воз­можностей) меру своего ус­пеха относительно успеха – неуспеха других детей и вы­бирать такую форму действования, которая бы позволяла им чувствовать себя успеш­ными. Вариативность в вы­полнении движений позволя­ет каждому ребенку прибли­жаться к тому образу (но не «образцу») грамотного действования, который для них значим, Сам же этот образ складывается из общего ри­сунка действий всех участву­ющий в занятии детей. В этом смысле образ действия задается (определяется) многими детьми (хотя исход­но демонстрируется взрос­лым). Это, в свою очередь, и выступает психологическим условием становления техни­ки того или иного основного движения.

В этом случав произвольность уже может рассматри­ваться как действительно собственная способность де­тей, Она складывается в ходе занятий исходно как межлич­ностная характеристика об­щей слаженности и успешно­сти относительно самими же детьми выстраиваемого обра­за грамотного действия (а извне задаваемая и контролируемая взрослым обязательная к исполнению система требований и правил).

Содружественность детей – основа их физической культуры.

Обращенность детей друг к другу – это реальное психическое условие, осознаниe которого позволяет иначе рассматривать динамику оформления двигательных качеств и основных движений.

Для этого может быть предложена такая общая схема анализа и оценки происходящих на занятиях событий.

Нa каждом занятии детям предлагаются комплексы упражнений, направленных развитие определенных двигательных качеств. Все эти упражнения становятся таковыми лишь при организа­ции педагогических ситуа­ций.

Относительно каждой такой ситуации внимание пе­дагога сосредоточено на сле­дующих вещах:

1) обстоятельствах об­ращённости детей друг к другу и ко взрослому при выполнении предложен­ных упражнений;

2) условии становле­ния общего для всех обра­за действующего лица и его обнаружении;

3) условии вхождения детей в этой образ и по­иске способов координа­ции собственных действий в соответствии с этим об­разом.

Можно утверждать, что парная и общегрупповая ра­бота, отработанная система предлагаемых упражнений, создание   положительного эмоционального настроя у детей, поддержка взрослым желания дошкольников рис­ковать и испытывать себя в новых обстоятельствах поло­жительно влияет на принятие детьми занятий физкультурой по данной программе.

Принятие взрослого и его инициативной обращённости приводит к тому, что в конце октября – середине ноября в поведении детей возникает слаженность и готовность поддерживать общий темп занятия.

Установление темпа общих действий, по мнению психолога Е.Е.Шулешко, имеет в своем истоке содружественные  действия  детей. Именно поэтому освоение двигательных качеств на данном этапе должно идти через установление содружественности детей и вести к установлению темпа общих действий.

Содружественность достигается (и складывается) через:

а) обращенность детей друг к другу в ходе занятий и возможность  демонстрировать свои умения для сверстников;

б) выбор партнеров по симпатиям и сближение всех детей через перемены состава пар, троек, четверок действующих детей;

в) оформление детских микрогрупп;

г) реализацию общего замысла и понимание неслучайности действий каждого в этом замысле;

д) желание действовать вместе, а не разрозненно;

е) оказание помощи и поддержки друг другу;

ж) признание мастерства и удачливости тех, кто рискнул публично продемонстрировать свои способности.

Отметим, что создание условий для возникновения содружественных действий детей должно вестись не только на занятиях по физической культуре, но и вообще быть нормой в работе воспитателей групп.

Появление темпа общих действий может свидетельствовать и о складывающихся у детей представлениях об объеме рабочих усилий, которые им нужно затратить на том или ином отрезке занятия. У детей возникает понимание, что каждое принятое упражнение или задание имеет свое начало и конец и требует определенной сосредоточенности. Взаимная корректировка в выполнении упражнений, сознательное уточнение взглядом своего действия повышает его качество.

Другими словами – дети становятся внимательными к тому, что делают они сами и их сверстники.

Ритмический рисунок действия

Общий темп работы, интуитивно принимаемая детьми мера совместных усилий позволяет взрослым на следующем этапе удерживать не только темп, но и ритмизировать занятия вплоть до координации совместных движений детей.

Общий ритм – характеристика не только всего занятия в целом, но и отдельных упражнений. И в этом случае задания на развитие двигательных качеств должны нести в себе «ритмический рисунок действия». В этом случае темповые характеристики упражнения (быстро – медленно) внутренне дифференцируются и приобретают ритмический каркас. Тогда данное упражнение можно воспроизвести, подчиняя себя общему ритму его выполнения. Важно подчеркнуть, что «открытие» детьми ритмического рисунка достигается через их взаимодействие друг с другом по ходу, например, кругового движения при выполнении того или иного упражнения.

Ритмическая слаженность и совместная координация свидетельствуют, на наш взгляд, о способности детей предугадывать, предвосхищать действия своего партнера (т.е. действовать в представлении).

Способность действовать в представлении – существенная характеристика интеллектуального развития детей дошкольного возраста, которая может интенсивно развиваться благодаря занятиям физической культурой.

Действия по представлению дают возможность уточнять собственные действия относительно образа, созданного в совместной деятельности. Именно на этом этапе можно рассчитывать на качественные сдвиги при вы упражнении, готовность к варьированию, выдумывание новых упражнений и их демонстрация, проявление интереса к предлагаемым заданиям, способность с «ходу» выполнять многосоставные упражнения, качественное улучшение в выполнении известных упражнений.

Детские успехи не снимают важности поддержания темпо-ритма как отдельных заданий, так и всего занятия в целом.

Готовность к координации совместных действий способствует открытию детьми того факта, что в каждом из предложенный заданий может существовать определенный личностный смысл. От самого простого «могу – не могу» до более сложного «как этому научиться?», С таким вопросом ребенок может обратиться и ко взрослому, но, что более ценно, – и к умелому сверстнику (конец декабря – февраль).

Личностное отношение к предлагаемым заданиям, желание и способность обсуждать условия их выполнения, возможность продемонстрировать себя умелым и удачливым – важная характеристика жизни дошкольника и его формирующейся готовности к школе.

Умеющим (и учащим) сверстником может быть любой ребенок. Именно в этой позиции дети имеют возможность определить свой уровень успеха, закрепить его и сделать не случайным. Такого рода самостоятельность ребенка, признанная его окружением, указывает, что детские умения являются личным достояние детей и превращаются в культурную способность.

Внешне это выражается в желании детей продолжать заниматься физической культурой не только на занятиях, но и в группе, и дома. В этом случае начинают складываться группы детей, объединенных этим общим интересом, без назидательного участия со стороны взрослых.

Владимир ВЫСОЦКИЙ,
Татьяна ТЕРЁШКИНА, Алексей ЮШКОВ