«Школа - это не просто учреждение, а учреждение Детское», - не раз повторял О.С.Газман. Детское - значит, соответствующее возрастному восприятию мира - яркому, рискованному, поисковому. Ребёнок растёт - он растёт не только потому, что его учат, а ещё и потому, что он сам активно учится всему - всему, ЧЕМУ САМ ХОЧЕТ УЧИТЬСЯ.

Дети уважают умных взрослых, но им очень скучно с теми, кто назидателен. Они ищут взрослых, которые могут с ними вместе жить, не мешая им оставаться «самими собой», уважая и признавая их самостоятельность.

Тактика «взаимодействия» как бы меняет местами ребёнка и педагога. Она необходима в том случае, когда ребёнок сам готов решать свою проблему и запрашивает у педагога помощь в этом. А педагог реально может помочь ему при решении жизненной ситуации, дополнив его в том, в чём ребёнок пока недостаточен. На этом и строится договор взрослого и ребёнка - совместная активность в поиске выхода из трудностей и разделение ответственности на равных за результат.

Образовательный эффект тактики «взаимодействия» состоит прежде всего в том, что ребёнок обретает опыт проектирования совместной деятельности. Возможно, именно на этом этапе ребёнок начинает понимать, что для реализации его планов только его усилий и действий мало. Нужен Другой - конкретный человек, который бы согласился помочь в осуществлении задуманного.

Он все более отчётливо пытается освоить проектирование как способ осознания, рефлексии, анализа ситуации, построения различных возможных вариантов действия и выбор одного из них. (Таков первый этап проектирования). Пытается планировать и прогнозировать через предполагаемые действия, средства, ресурсы выход на результат. (А это черты второго этапа проектирования).

Подобная ситуация требует от ребёнка не только возможности найти среди людей тех, кто ему может помочь, но и умения договориться с ними - каким образом и на каких условиях эта помощь будет оказана. Теперь уже ребёнок выступает инициатором самостоятельных действий.

Педагог, в случае, если он оказывается выбранным ребёнком в качестве необходимого партнёра, имеет шанс ввести ребёнка в культуру договорных отношений. Овладение договором как культурным механизмом, регулирующим отношения, возникающие между разными людьми (их установками, взглядами, предпочтениями, желаниями и возможностями) на принципах равных прав и равных ответственностей, предоставляет ребёнку колоссальные образовательные возможности.

Равенство в договоре определяется добровольным стремлением людей к согласию и сотрудничеству, что, возможно, потребует от них добровольного отказа от тех притязаний, которые входят в неразрешимое противоречие с их же собственными желаниями.

Договор - это всегда выбор, как минимум двух людей, построенный на расширении одних возможностей и на ограничении других. Расширению подлежат общие интересы, ограничению - попытки одной стороны необоснованно расширить свои претензии за счет ограничения прав другой стороны.

Эта закономерность действует и в договоре, заключенном между педагогом и ребёнком. Следует учесть, что договор будет эффективен, если::

Отношение ребёнка к самому себе как к субъекту собственной проблемы, понимающему, что он обладает правом свободного выбора, обязательно должно быть зафиксировано в его сознании через принцип: ребёнок сам выбирает себе партнёра по договору, тем самым он берёт на себя ответственность не нарушать принятые при совместном обсуждении договоренности.

Вот почему педагог может предлагать ребёнку «защиту», «помощь», «содействие», но он должен воздержаться от того, чтобы первым предлагать ребёнку вступить с ним в договорные отношения. Педагог обязан предоставить свободу (и ответственность) - выбирать ему педагога или нет доверенным лицом.

В образовательном договоре педагог для ребёнка не просто партнёр, он избирается ребёнком в качестве доверенного лица, которому готовы открыть не только свои сильные стороны, но и слабые. Именно на усиление своих слабых сторон рассчитывает ребёнок, доверяя педагогу свои проблемы и запрашивая его помощи.

Специфика договора между ребёнком и педагогом в образовании состоит в позиции педагога, которую он занимает в этом процессе. Педагог, с одной стороны, действует наравне с ребёнком по всем правилам и обязательствам, которые они установили и согласовали друг с другом, преследуя, как и ребёнок, цель - эффективно разрешить ситуацию. Но, с другой стороны, педагог, будучи профессионалом, имеет свою «сверхцель» - создание необходимых условий для целостного образования ребёнка.

Исходя из этих задач, педагог использует договор в качестве особой образовательной технологии, включающей в себя различные виды договорного взаимодействия: «Договор на условиях ребёнка», «Договор на условиях педагога», «Договор-компромисс», «Договор сотрудничество».

На этапе согласования целей и интересов взрослого и ребёнка, педагог ведёт диалог с ребёнком, ориентируясь, прежде всего, на то, чтобы выявить ожидания ребёнка относительно совместных действий. Задача педагога состоит в том, чтобы закрепить это желание, развить его, ещё раз подтвердить, что он заинтересован в разрешении проблемы ребёнка. На этом этапе должны быть выбраны и согласованы конкретные, реальные цели, которые должны быть по силам договаривающимся сторонам.

На этапе совместного проектирования программы деятельности по согласованным целям, педагог в первую очередь предоставляет ребёнку находить и предлагать варианты выхода из проблемы. Он корректирует ситуации, при которых ребёнок привычно начинает высказывать неверие в то, что проблема может быть разрешена, и стимулирует любую попытку выйти на конструктивные предложения со стороны ребёнка. Педагог, находясь в диалоге с ребёнком, с одной стороны, имеет возможность исследовать представления ребёнка о том, какие пути разрешения проблемы он видит, а с другой - привлекает его к анализу эффективности\неэффективности того или иного варианта, при необходимости, но очень осторожно, проблематизируя оценки и высказывания ребёнка. В завершении Сам ребёнок указывает тот вариант, который ему кажется приемлемым.

На этапе согласования норм взаимодействия и условий выполнения принятого плана, педагог предлагает ребёнку заявить свои условия, объяснив это тем, что ему (ребенку) лучше знать, КТО и КАК должен действовать в его проблеме, чтобы она была действительно разрешена. Педагог может уточнять, проблематизировать условия, выдвинутые ребёнком, но он их НЕ ДОЛЖЕН ОСПАРИВАТЬ, поскольку педагогическая задача заключается в том, чтобы ребёнок, выдвинув свои условия, впервые почувствовал возможность самому участвовать в решении проблемы, выбирать и реализовывать планы, выстраивать совместную деятельность.

Так, впервые, ребёнок получает возможность УЧИТЬ педагога. А педагог впервые может опираться на самостоятельность и опыт ребёнка.

Данный договор выбирается тогда, когда ребёнок затрудняется в самостоятельном выборе варианта. Он пока не готов к самостоятельным действиям по выдвижению и выбору условий. Педагог выступает в роли предлагающего варианты, но не настаивающего на них. Варианты в данном случае являются предметом критического отношения и познания ребёнка. Педагог поддерживает критическое отношение ребёнка к происходящему.

Он как бы все время запрашивает совет ребёнка, относительно каждого варианта: «Не знаю, какой из вариантов лучше. Что ты думаешь по этому поводу? Выбор в конечном счете будет только за тобой». Также педагог поступает и на этапе согласования норм взаимодействия и осуществления планов.

По сути, данная форма договора раскрывает перед ребёнком различные возможности в решении его проблемы, которые он не видел. Но предлагаемые педагогом условия должны быть понятны ребёнку, принимаемы им, а самое главное - ребёнок должен быть успешен в их претворении. Таким образом, ребёнок как бы заранее «примеривает на себя» то, что ему предлагается и выбирает то, что ему кажется необходимым или более приемлемым.

Ребёнок приобретает уверенность в себе, которая стимулирует его желание преодолевать трудности и разбираться в собственных проблемах. А для этого ребёнку необходимо стать решительным, чтобы выбрать - а затем решительным, чтобы успешно воплотить. На это, в первую очередь, и направлены выдвигаемые педагогом условия.

В таком договоре подросток учится у педагога конструировать варианты, но при этом обучает педагога относиться к себе как к человеку, свободно принимающему или отвергающему чужие предложения. А по существу, ребёнок учит себя.

Он появляется, как правило, после предыдущих договоров (заключенных и реализованных на условиях одной стороны, которая как бы вела в договоре). Ребёнок, получив опыт совместного взаимодействия по разрешению проблемы, и удостоверившись, что он может быть успешным, относится к новым договорным обязательствам уже более спокойно и уверенно. Поскольку педагог стимулирует его активность, то ребёнок сам начинает движение по соотнесению целей и интересов, условий и обязательств - своих и педагога.

На этапе согласования целей и интересов, как правило, никаких трений между педагогом и ребёнком не должно возникать: оба хотят, чтобы проблема была разрешена. Однако на втором этапе - согласования средств деятельности и проектирования программы возникают трудности, поскольку ребёнок предлагает варианты деятельности для других, т.е. выступает в роли «заказчика», видя в педагоге «исполнителя».

Педагог проблематизирует такой подход, выбирая для себя только то, что ребёнку действительно невозможно или очень трудно без взрослого сделать. Таким образом, перед ребёнком возникает проблема выбора: или он должен согласиться с вариантом педагога, но это означает, что ребёнок сам активно подключается к деятельности; или отказаться, но при этом остаться с неразрешенной проблемой. Поскольку не одно из этих решений ребёнка не устраивает, он будет искать для себя приемлемый выход. Педагог, понимая это, помогает ребёнку осваивать культуру компромисса, заключая с ребёнком договор в тех пределах, в которых сам ребёнок может учитывать интересы педагога (интересы Другого).

Через договор-компромисс педагог содействует разрешению проблемы ребёнка, но главное - он предоставляет ребёнку возможность развивать способности восприятия как Другого человека, так и себя как его партнера. Ребёнок сам себя обучает быть для другого равным в праве и равным в ответственности.

Характеризуется тем, что ребёнок испытывает большое желание разрешить имеющуюся проблему и осознанно идёт на риск взять полную ответственность за её разрешение и за то, что может последовать. Уже готов предпринять, а возможно уже и предпринимает в этом направлении самостоятельные действия, уже не согласованные с педагогом. Однако, его попытки не приводят желаемым результатам.

Причины этого могут быть самые разные, но все они лежат в диапазоне «НЕ МОГУ» ребёнка (не может проанализировать проблему в целом, поскольку видит только её часть, у него не хватает каких-то конкретных знаний и умений, т.е. проблема объективно превышает наличные «МОГУ» ребёнка).

В этом случае педагог, исследуя ситуацию через диагностику, которую представляют собой все описанные выше формы «образовательного договора», убедившись, что ребёнок действительно оказался на пределе своих возможностей, активно включается в эту проблему, действуя в ней как равноправный субъект с равноправным субъектом, в зоне складывания своих индивидуальных усилий в одно общее, необходимое и ребёнку, и педагогу дело.

Заинтересованность в такого вида ДЕЛЕ у ребёнка и педагога объективно разные. Ребёнок решает свою реальную, жизненную проблему, преобразуя с помощью педагога имеющуюся ситуацию. А педагог решает личностно-профессиональную проблему. Личностную - доверительные, добрые, открытые, поддерживающие ребёнка отношения. А профессиональную - создает условия для выращивания ребёнком «из самого себя» субъекта собственной жизнедеятельности - человека, которого не только все учат, но и который способен обучать себя и других.

Одним из способов вовлечь ребёнка в процесс самовоспитания стал прием взаимного наблюдения, предложенный для апробирования классным воспитателям - участникам международного проекта «ТРИО» по проблемам педагогической поддержки (подробнее о проекте см. статью Михайлова статью Михайлова Н.Н., Юсфин С.М. «Педагогическая поддержка и международный опыт» в журнале «Классный воспитатель» №3, 2000г.).

Классный воспитатель, получил задание договориться с ребёнком, что он в течение одного дня наблюдает за собой и запоминает все что произошло за день - какие были события, какое настроение и чем было вызвано, с кем разговаривал, какие возникали проблемы. Классный воспитатель также должен был весь этот день наблюдать за происходящим и исследовать свою собственную деятельность и деятельность других людей по отношению к этому ребёнку. В итоге эти наблюдения обсуждали вместе ребёнок и педагог, сравнивая разницу взглядов на одно и то же событие и делая выводы.

Вот каким образом прошло это наблюдение у Коваленко Е.Г. - классного воспитателя школы №20, г. Таганрога.

Выбор, кому из детей предложить такого рода исследование, пал на Алёшу. Его положение в классе было тревожным. Учителя относились к нему плохо, жаловались, что он постоянно мешает вести уроки. Алёша - очень подвижный мальчик. Выкрикивает с места, вставляет свои замечания, не обращая внимания на то, что его никто об этом не просит. У учителей была стойкая негативная реакция на его поведение, а мальчик искренне не понимал, отчего его все ругают.

Прежние наблюдения за Алёшей, взаимодействие с ним дали возможность предполагать, что в поведении Алёши нет злого умысла, который ему приписывали учителя, что он сам переживал сложившуюся ситуацию. Складывалось впечатление, что учителя увязывают каждый проступок мальчика в единую цепь событий, а в представлении Алёши эта цепь отсутствовала. Он никак не мог понять, почему кто-то другой, выкрикнувший с места, не вызывает раздражения учителя, но стоит это сделать ему - все получается иначе. Классному воспитателю предстояло создать такую ситуацию, при которой Алёша получал возможность увидеть происходящее с ним как бы со стороны.

Алёше было предложено разобраться в сложившейся ситуации, если он действительно хочет понять, что происходит с ним и окружающими. «Попробуй понаблюдать за собой весь день. Кратко опиши те проблемы, с которыми столкнешься, и как ты их решал. Я тоже кое за чем понаблюдаю, а потом мы сравним, что увидели в течение этого дня, и совпадает ли наше видение. Это поможет нам кое-что прояснить». Как и ожидал классный воспитатель, Алёша с удовольствием принял это предложение, поскольку конфликты порядком ему надоели.

Закончив самоисследование, Алёша и классный воспитатель сопоставили наблюдения. Но прежде классный воспитатель спросил: «Что ты ожидаешь от школы?» Реакция на вопрос показала, что он был нов для Алёши: ни он сам, никто другой прямо его об этом не спрашивал. Алёша долго пожимал плечами, потом ответил: «Хочу, чтобы учителя не ругались и я хорошо учился».

- А что тебе мешает, чтобы это было так?

- Не знаю...

- Ну что ж, давай посмотрим, удалось ли тебе выполнить своё желание в течение одного дня.

Многое из того, что увидели в этот день педагог и ребёнок, совпадало, но часто на одни и те же факты они посмотрели по-разному. Алёша был открыт для такого разговора, чувствовалось, что он очень удивлен тем, что одно и то же действие люди могут принимать по-разному. Классный воспитатель не настаивал на своем мнении, он лишь давал возможность мальчику выйти в аналитическую позицию, понять осмысленность, целесообразность собственных действий и реакцию других людей.

Классный воспитатель предложил Алёше ещё раз внимательно просмотреть свои записи и отметить, когда он достигал и не достигал того, чего хотел. Вскоре Алёша сам обнаружил, что когда он не выкрикивал, а поднимал руку для ответа, когда не разговаривал с соседом по парте, учителя не делали ему замечания, и Алёша даже получил на одном из таких уроков похвалу и хорошую оценку. Все недоразумения начинались тогда, когда поведение мальчика было обратным. Это было очевидно. Поэтому классный воспитатель мог актуализировать ситуацию выбора: «Вот теперь и выбирай сам, что для тебя лучше, когда на тебя кричат и ставят двойки или когда все наоборот. Ведь с тобой сегодня было и то, и другое. Значит, ты вполне можешь быть таким, каким захочешь».

Алёша надолго замолчал, он о чем-то думал, а взрослый не торопил его и тоже молчал. Наконец Алёша стал говорить, как бы рассуждая, что, конечно, это лучше, когда нет замечаний и двоек, но он сам иногда не понимает, почему выкрикивает, зачем ему это нужно.

Это был очень важный момент разговора, поскольку Алёша впервые обнаружил собственную проблему, сформулировал её. Это позволяло педагогу помочь ребёнку в какой-то мере отдалиться (дистанцироваться) от проблемы. Теперь они могли вдвоём её рассматривать и обсуждать. Это выводило взрослого и ребёнка в новый пласт отношений, они договаривались между собой, каким образом можно преодолеть эту проблему, что может и должен сделать для этого сам Алёша, а где он без помощи другого справиться не может. Это был договор двух людей, заинтересованных в разрешении этой проблемы и готовых для этого делать все от них зависящее.

На первом этапе «разделение» полномочий произошло следующим образом: Алёша будет стараться контролировать своё поведение, поскольку теперь он знает, какие ситуации вызывают наибольшее беспокойство. А классный воспитатель не будет его контролировать в этом, поскольку верит, что Алёша нарочно ничего плохого делать не собирается. Однако если у Алёши возникнут какие-нибудь трудности с собой или другими людьми, он поделится с классным воспитателем проблемой, и они совместно обсудят, что нужно предпринять.

Таким образом, разрешая ситуацию Алёши, взрослый и ребёнок нашли возможность для договора, который позволил по-другому организовать их отношения. Теперь они стали союзниками в разрешении проблемы, а не врагами, полагающими, что каждый из них специально делает больно другому.

Теперь проблема предстала перед ними, как то, с чем нужно работать и против чего нужно направить объединенные усилия. Таким образом, проблема не разъединила педагога и ребёнка, а объединила их в стремлении избавиться от нее. Собственно, так и был найден «предмет» совместности, предмет договора, ведущего к согласованию действий.

Приведённый нами пример - не единичный эпизод из повседневной практики классного воспитателя, ориентированного на ребёнка как субъекта жизнедеятельности, который нуждается прежде всего в поддержке своего неповторимого САМО.

Для взрослого зачастую проблемы ребёнка кажутся смешными и несерьезными, многие склонны видеть за «плохим» поведением не проблему ребёнка, а его каприз. Так, по существу, было и с Алёшей. Когда классный воспитатель попробовал поговорить с коллегами о плохом поведении мальчика с точки зрения его проблем, многие педагоги отреагировали так: «У него-то нет никаких проблем. Это мы не знаем, куда от него деться». Взрослые не замечали состояния ребёнка, сосредоточившись на своем, а он, не в силах объяснить себя, порождал все новые и новые конфликты, страдая от этого не меньше, чем другие.

Так было до тех пор, пока ни появился классный воспитатель, который не выступал с позиции «обвиняющего» и «поучающего», а верил, что ребёнок в силах сам многое понять и изменить, надо лишь поддержать его в этом стремлении. Срывы, которые происходили с Алёшей, понятны любому человеку, который занимался самовоспитанием, поэтому классный воспитатель не торопился с выводами, он помогал ребёнку шаг за шагом продвигаться в разрешении собственных проблем, обнаруживая новые проблемы, но они уже качественно отличались от предыдущих. Обнаруживая и решая их, ребёнок растет и развивается. Для ребёнка работа со своими проблемами является серьезным трудом, требующим усилий и помощи.

Задачей педагога, работающего с ребёнком методами педагогической поддержки, является нахождение такого типа отношений, при котором ребёнок, с одной стороны, остается в ответственной позиции по отношению к своим проблемам, а с другой - может получить поддержку педагога, когда собственных усилий уже недостаточно. Причем поддержка осуществляется не как одолжение взрослого, а как заинтересованное взаимодействие партнеров - взрослого и ребёнка, добровольно и заинтересованно объединивших свои усилия.

Наш опыт показывает, что такой тип отношений может быть выстроен через договор. Практика свидетельствует, что ребёнок уходит от решения проблемы в нескольких случаях:

Ничего подобного невозможно сделать в договоре, поскольку договор строится на соотнесении личных интересов субъектов, и они объединяются вместе именно для того, чтобы реализовать собственный интерес. Субъекты дополняют друг друга, поэтому «недостаточность» одного восполняется возможностями другого.

Договор строится на соотнесении взаимных обязательств и ответственностей. Договор - это открытое проявление доверия партнеров друг к другу, готовности к открытому обсуждению возникающих проблем и поиску совместного, обоюдно устраивающего решения.

Освоение педагогами договора как типа отношений, выстроенного на добровольности, паритетности, взаимном уважении и ответственности, позволит взрослому более глубоко освоить договорную этику и показать ребёнку образец разрешения противоречий на гуманистической основе, исключающей насилие и манипуляцию личностью. Договор становится естественным и эффективным средством педагогической поддержки, поскольку эта деятельность напрямую сопряжена с разрешением проблемных ситуаций и конфликтов.

Для отечественной школы проблема, связанная с формированием у подрастающего поколения гражданственности, не нова. Цели гражданского воспитания всегда заявлялись приоритетными в учебно-воспитательном процессе. Более того, массовые политические организации для детей и юношества - пионерия и комсомол - были призваны усиливать педагогическую деятельность учителей и воспитателей путем политизации внеурочного и внешкольного пространства.

Фактическое слияние политической (государственной) системы с общественной за счет проникновения политических (классовых) идей во все сферы общественной и индивидуальной жизни, по существу, способствовало значительному нивелированию общества и человека как отдельных субъектов и абсолютизировало государство в качестве монопольного субъекта, обладающего по сравнению с остальными неизмеримо большими правами. Вследствие этого общество и человек вынуждены были принимать неизмеримо больший объём ответственности.

Это идеология не одного поколения педагогов, сознание которых сформировалось в парадигме ложно понимаемого равенства. Общество постепенно привыкало к декларативным лозунгам «свободы и равенства» и принимало тотальную зависимость от государства как обычное, «нормальное» состояние субъекта гражданских прав и свобод. По образу и подобию чиновничьего государства строились и отношения в школе.

Альтернативой им являлись альтернативные социально-педагогические проекты. Преодолевая «законность» чиновничьего произвола, педагоги, по существу, выбирали одни и те же основы построения школы. Они строили детско-взрослую общность, где зависимость друг от друга определялась не столько позицией управления, сколько возможностью каждому ребёнку и педагогу участвовать в построении этой совместности.

В недрах такой педагогики возникали прецеденты социализации, основанной на самоуправлении в школе - механизме, позволяющем каждому ребёнку участвовать наравне со всеми в принятии решений, а затем становиться равноправным (равно ответственным) участником их реализации.

В самоуправлении как в культурном феномене одновременно существуют два основания для его восприятия и характеристики.

Первое основание. Здесь важен механизм появления, рождения самоуправления. Им является развитие договорных отношений между разными субъектами, стремящимися таким образом зафиксировать своё равноправие. Договор позволяет удерживать субъектов от посягательства на права друг друга, поскольку он является результатом их совместного, добровольного установления некой нормы, которой стороны обязуются следовать.

Второе основание. Здесь важно понять, как собственно удерживать норму? Как через неё управлять разнообразными процессами, в которых живёт и развивается общность? Как контролировать выполнение субъектами своих обязанностей после заключения договора? Стоит заметить, что второе основание может при определенных обстоятельствах войти в противоречие с первым.

Например, в класс (в школу), где взаимодействие детей и взрослых регулируется на основе самоуправления, приходит новый ученик. Он попадает в хорошо отлаженный механизм взаимоотношений, достигнутый путем давно установившихся правил и традиций. А «новичок» не спешит их признать для себя обязательными. Этот феномен отмечается многими педагогами, наблюдающими за тем, как ревностно отстаивают традиции школы те, кто их создавал и взращивал, и как демонстративно, а иногда и открыто агрессивно противостоят новички попыткам вменить им в обязанность следование общешкольным (классным, групповым) нормам.

Педагог в этой ситуации попадает в сложное положение. Самоуправление как действующий механизм явно направлено против новичка, отстаивающего своё право на автономию. В этом случае обостряются и делаются очевидными противоречия, связанные с правом ребёнка на собственную спонтанность и автономию и универсальным, тотальным, регулирующим характером воспитания; между стремлением педагогов к подлинному личностному партнерству с каждым воспитанником и учеником и принадлежностью педагога к общности, которой противопоставил себя ребёнок.

В этой ситуации самоуправление как метод воспитания входит в противоречие с культурой демократического выстраивания отношений между равноправными субъектами. В этой плоскости начинают обнаруживать себя ограничения социализирующей педагогики, которые могут быть преодолены только сменой её на парадигму педагогики индивидуализации. Это значит, что педагог должен быть готов к встрече с ребёнком, осознанно или неосознанно бросившим вызов механизму адаптации как единственно возможному для вхождения нового человека в общность. Данный выход - это, прежде всего, готовность педагога вести диалог с ребёнком, строить основания для возникновения между ними договорных отношений.

Эта встреча является одновременно и ситуацией развития для общности, поскольку она будет выдерживать экзамен на способность воспроизводить культуру демократических отношений в жизненной, конкретной ситуации, требующей открытости к новому, неизвестному. Здесь, очевидно, актуализируются способности и возможности детей и взрослых к самоопределению в новой ситуации. Это опыт реальных отношений, которые могут стать предметом особой дискуссии, помогающей общности выходить за пределы самой себя, обнаруживая способность преодолевать групповой эгоцентризм и осваивать культуру развития отношений при наличии разных позиций, мнений, интересов.

Преодоление группового эгоцентризма происходит как новое «переоформление» общности. Исчезают или видоизменяются старые связи и отношения, общность из монолита превращается в индивидуальных субъектов, которым предстоит личностно самоопределиться в происходящем, столкнуться с иными мнениями, подтверждающими или оспаривающими их мнения.

Возникает ситуация конфликта, которая несет в себе большие образовательные возможности, но реализованы они могут быть только при условии, если педагоги и по личностной позиции, и по профессиональному уровню готовы использовать конфликт как условие для возникновения договорного пространства.

С одной стороны, взрослые могут контролировать и удерживать ситуацию в пределах, безопасных для каждого ребёнка, включенного в конфликт, помогая детям переводить эмоциональное напряжение в дискуссию, спор, постепенно, но настойчиво устанавливая правила общественного обсуждения. С другой - при необходимости они могут осуществлять индивидуальную поддержку тех детей, которые по тем или иным причинам не могут самостоятельно занять позицию, из которой они были бы услышаны остальными.

Немаловажным является и то, что, по существу, педагог может реально продемонстрировать ребёнку, как владение культурой диалога и выстраивания компромисса помогает переводить негативные эмоции в русло конструктивных решений, в способность относиться к конфликту как к способу обнаружения разных интересов и мнений.

Возникновение конфликта как факт столкновения интересов, свидетельствует прежде всего о том, что реально есть заинтересованные стороны, и это, безусловно, позитивный фактор. Столкновение интересов актуализирует самоопределение и выбор. Диалог, дискуссия позволяют в культурной форме заявлять и отстаивать личную позицию по обсуждаемому вопросу.

Договор позволяет фиксировать уровень достигнутого согласия, масштабами которого и определяется взаимозависимость и взаимоответственность общности, созданной на основе взаимного уважения права каждого иметь и отстаивать своё мнение.

Все, что не входит в масштаб договоренностей, обозначается как личное право каждого нести ответственность за собственную индивидуальную деятельность по реализации своих интересов.

Эта ситуация открыта для столкновения личных и общественных интересов, именно здесь во многом сосредоточена деятельность педагога, направленная на поддержку ребёнка и общности в поиске и осуществлении своих траекторий движения. От несовпадения друг с другом они не теряют своей ценности, в. том числе и в качестве условия развития и формирования гражданской позиции.

Наличие индивидуальной траектории движения позволяет ребёнку совершать и рефлексировать саму возможность обособления себя от других. В этом обособлении впервые возможны вопросы, обращенные к себе, а не к другим. Почему я так поступаю? Что я хочу доказать себе и другим? Зачем я это делаю? Кто для меня другие люди? Могу ли я жить без других людей? Зачем мне это? Что несет мне свобода? Что несет моя свобода другим? Как действовать мне с человеком, который так же, как и я, свободен, но не совпадает со мной во мнениях?

Наличие общности является фундаментальным условием развития в ребёнке способности к отождествлению себя с другими людьми. Педагог поддерживает в ребёнке эти процессы так же, как он оказывает поддержку ему в процессе обособления. Взрослый является тем «проводником», «мостиком», который всегда остается между ребёнком и общностью. Он особенно необходим в тех случаях, когда существует ситуация разрыва. Даже при утрате старых связей (что иногда является необходимым условием для выхода ребёнка на новую ступень возрастного и социального развития) у него должна оставаться возможность для выращивания и построения новых. Понимая это, педагог осознанно и профессионально осуществляет различные тактики поддержки ребёнка в этой ситуации, обеспечивая таким образом условия для его позиционного развития.

Педагогическое сопровождение развития свободоспособности ребёнка имеет не только ценностные основания, но и связано с определенными педагогическими технологиями и личностной культурой взрослого.

Роль взрослых в детско-взрослой общности велика, они являются не только носителями тех или иных культурных ценностей, в том числе и гражданских. Обладая априори большими возможностями в сравнении с детьми, взрослые открыто демонстрируют, как можно использовать данные возможности в отношении с теми, кто ими не обладает. Позиция силы, навязывания своего авторитета, мнения, концентрация вокруг себя согласных и послушных - это один возможный путь давления на инакомыслящих, инакочувствующих, т.е. несовпадающих. Или позиционный диалог, выстраивание собственной аргументации в ответ на аргументацию другого человека, уважение к праву иметь особое мнение, заинтересованность в нем - это иной тип коммуникации и отношений, которые отражают совершенно другой ценностный пласт в отношении к человеку, легко реконструируемый в ценностях демократического общественного идеала.

Необходимо признать, что и взрослые, и дети - каждый в силу своего возраста и положения, в меру своих способностей и возможностей - сообща осваивают культуру общежития как основу развития гражданских отношений. Культура школьного общежития не может быть «задана извне». Она является или некой данностью, которая устраивает или не устраивает людей, вынужденных жить в стихийно сложившихся обстоятельствах, или продуктом рефлексии и отношения к обстоятельствам, и тогда это задает поиск путей преобразования их в соответствии с тем, что хотелось бы иметь взамен того, что не устраивает. Если в этом поиске в качестве ориентиров заложены ценности демократического открытого общества: ценность индивидуальной свободы; ценность межчеловеческой и межгрупповой терпимости; недопустимость насилия и агрессии (в вынужденных ситуациях - признание несимпатичности, несообразности этих явлений как вынужденной и абсолютно временной меры защиты); уважение к труду; уважение к жизни; недопустимость дискриминации разного рода, идея принципиального правового равенства людей, равноправие, не являющееся тождественностью различных этических и культурных традиций; почтение перед реальным альтруизмом и жертвенностью; ценность естественного («спонтанного», «стихийного») многообразия и сомнительность всяких искусственных унификаций; признание ценности природы в той же мере, что и достоинства человека, - то можно полагать, что процесс выращивания культуры школьного общежития является условием гражданского образования.

Ряд этих понятных базовых норм и ценностей может составить основу для анализа реальных проблем и способов их разрешения, которыми пронизана школьная жизнь, представленная через процесс общежития и взаимодействия разных по статусу, возрасту, интересам и предпочтениям, но равноправных субъектов школьного пространства.

Обыденные представления, лежащие за словами «конфликт» и «выбор», обычно сталкивают эти явления, относя «конфликт» к полюсу«-», а «выбор» к полюсу «+». Действительно, слово «конфликт» вызывает негативную эмоциональную реакцию, возникающую как ответ на возможность оказаться побежденным в борьбе с более сильным противником. Почему тревожный сигнал не появляется на слово «победа», ведь её, как известно, без «поражения» не бывает? Слово «выбор» несет положительный эмоциональный заряд, это сигнал открытой свободной «возможности».

Однако наличие свободной возможности выбирать создает для человека конфликт интересов. Классический пример - ситуация «буриданова осла», стоявшего между двумя одинаковыми стогами сена в мучительном сомнении: какой из них выбрать, если хочется съесть одновременно оба.

Процесс индивидуализации изначально предполагает конфликт и внешний, и внутренний.

Внешний конфликт обусловлен тем, что желания и притязания на личный выбор, самостоятельность могут столкнуться с непониманием, а порой и с отрицательным отношением других людей, например: а) отказ признать способность самостоятельно выбирать («Мал ещё, подрастешь, тогда будешь самостоятельным»); б) отказ признать равноправие с другими на самостоятельный выбор («Кто ты такой, чтобы быть независимым и самостоятельным?»); в) негативная оценка уже совершенного выбора («Чем этой ерундой заниматься, выбрал бы что-нибудь получше, например...») и т.д.

Внутренний конфликт обусловлен столкновением личностных интересов, когда приходится самостоятельно определять их иерархию (т.е. совершать выбор), а хочется «все и сразу». Внутренний конфликт связан с многообразием «хочу» и со «скудным ассортиментом» «могу». Если «хочу», но реально «не могу». Если реально «не могу», но «очень хочется» и это не дает покоя, кто должен разрешить это противоречие?

1. Это обязан делать тот, кто желает, но не может.

2. Кто-то другой, кто объективно может, но не обязан что-то делать для того, кто хочет.

Выбор между этими двумя вариантами вызывает новые желания и действия, поскольку предыдущая проблема не может быть разрешена, пока не найдется тот, кто будет и может действовать, чтобы удовлетворить имеющееся «хочу».

Если будет выбран первый вариант, то возникнет проблема: как заставить себя научиться тому, чего не можешь, или отказаться от своего «хочу», потому что не возникает нового желания и нет сил, чтобы превозмочь своё «не могу».

Если выбирается второй вариант, то проблема в том, как заставить другого действовать в своих интересах. Какой способ для этого выбрать: уговорить, убедить, обхитрить, напугать, договориться?

Таким образом, человек путем осознанного выбора может выйти из первого конфликта, решив его так, как он: а) хотел и смог; б) смог, но не совсем так, как хотел. Второй вариант может усложнить конфликт, поскольку первоначальное (нереализованное) «хочу» породило новые «хочу». (Например, хочу получить хорошую отметку, но хочу играть на компьютере. Хочу обхитрить учителя, чтобы он не понял, что домашнее задание не выполнено, но хочу уметь решать задачи, потому что это необходимо для поступления в вуз, а я этого очень хочу.)

Несмотря на то что в конфликт могут быть втянуты другие люди, решение как действовать человек принимает сам.

Попадая в ситуацию проблемы-конфликта, разрешая конфликт путем выбора, ощущая на себе все его последствия, человек фактически находится в процессе индивидуализации.

Индивидуализация - это не потакание собственным капризам, это умение анализировать, размышлять над своими многочисленными желаниями, интересами, соотнесение их со своими «могу - не могу», умение выбирать направление действия, действовать даже вопреки другим мнениям. Только сам человек решает, как ему быть. Решить это не значит обязательно действовать «оригинально», быть ни на кого не похожим. Человек решающий отдает себе отчет в последствиях своего решения и понимает, что несет за него индивидуальную ответственность. Он не может сказать: за меня решили другие. Он может только иногда констатировать: в своем решении я использовал предложения, советы, способы других. Это процесс, в котором содержатся все условия для развития воли и ответственности.

Воля необходима для того, чтобы человек мог удерживать свои права и обязанности в непротиворечимом единстве. Именно это позволяет ему действовать и управлять своими «хочу» и «могу», приводя их в соответствие.

Конечно, можно стремиться избегать выбора и связанных с ним чувств переживания, т.е. пытаться так избавиться от конфликта. Таким образом человек пытается игнорировать свою способность выбирать и само право на выбор. Однако в любом случае избегание выбора не помогает избежать ответственности. Тот, кто сделает выбор вместо него, будет пытаться заставить этому выбору следовать, т.е. быть ответственным. Следовательно, избавившись от конфликта, связанного с необходимостью свободно выбирать и нести ответственность за свой выбор, человек попадает в конфликт, связанный с его тотальной зависимостью от выбора других.

Конфликт как феномен человеческого бытия, сопровождающийся обострением противоречий и эмоций, несет в себе колоссальные образовательные возможности.

Конфликт - это не только форма существования противоречий, но и условие для его разрешения посредством выбора. Но, с одной стороны, конфликт не может быть конструктивно разрешен, если не развиты способности совершать выбор и нести за него ответственность. С другой - уход от конфликта - это потеря условия, при котором только и возможно развитие способностей выбирать и нести ответственность. Поэтому в целях образования нужно учиться не избегать конфликтов, а использовать «это стихийное бедствие» в своих целях.

Модельная (логическая) ситуация конфликта отличается от реальной, поскольку не все можно угадать и предсказать. Педагог, осуществляющий педагогическую поддержку, имеет представление о том, как правильно должны действовать стороны в конфликте, но, попадая вслед за ребёнком в реальную конфликтную ситуацию, педагогу каждый раз необходимо понять, как именно заставить её работать в соответствии с «должным».

Например, учитель-предметник должен учитывать, что ребёнок страдает вегетососудистой дистонией, а потому к 6-му уроку объективно не может работать в быстром темпе и монотонном ритме. Но не учитывает. У ребёнка по всем показателям должны быть высокие оценки, но их нет. Такова реальная ситуация. Как помочь ребёнку и поддержать его? Заставить учителя-предметника все учитывать? Но как? Защищая ребёнка от учителя-предметника, как не зафиксировать в нем позицию «жертвы» (тогда ребёнок при каждом удобном случае будет просить у педагога защиты и станет ябедой)?

И ребёнок, и педагог испытывают в ситуации конфликта недостаток «должного», но он будет восполнен ими ровно настолько, насколько они смогут сами «здесь и сейчас» своими усилиями повернуть ситуацию в русло «должного». Предположим, это не удается. Как расценить такую ситуацию? Как тупик или как перспективу? Если воспринимать её как тупик, то нужно оставить все как есть, смириться, а по существу - оставить ребёнка один на один с проблемой и конфликтом. Если воспринимать ситуацию как перспективу, нужно сконцентрировать своё сознание, волю и действие на разрешении этой ситуации. «Как?», «С помощью чего?» - эти вопросы пробуждают проектное сознание. Оно, в отличие от любого другого, направлено на поиск и созидание того, чего нет в реальности, но что должно быть. Именно оно заставляет осознанно рисковать, пробуя изменить обстоятельства.

И педагог, и ребёнок - оба сталкиваются с проблемой, и в этом они равны. Оба имеют свои цели, и хотя они разные, способ их достижения один - поиск путей, позволяющих преобразовывать обстоятельства, приведшие к конфликту. И педагог, и ребёнок могут использовать свои средства выхода из ситуации, но не могут действовать вне согласия друг с другом. Поддержка не может быть осуществлена, если педагог и ребёнок не согласуют единую линию поведения в конфликте. А это требует осознать необходимость овладеть способами совместности: диалогом, конструктивной коммуникацией, договором. С их помощью они выясняют, кем являются друг для друга в конфликте? Чего хотят и ждут друг от друга? В чем согласны друг с другом и что собираются делать, если обнаружат несовпадение? Чем способны помочь друг другу, действуя заодно?

Ребёнок не владеет представлениями о том, как и за счет чего строятся совместные действия, или его «знания» являются интуитивными. Это прерогатива педагога - дать реальную возможность почувствовать и узнать, что такое, оставаясь самим собой, строить общность с другим человеком, с другими людьми. Педагог открыт диалогу, готов к обсуждению и совместным решениям, и этой готовностью стимулирует ребёнка к ответным открытым действиям. Ребёнок на опыте может убедиться, насколько разумны открытые отношения, и решить, в каких пределах он способен быть с педагогом открытым. Чем шире масштаб совместности и открытости, тем больше масштаб взаимоответственности. При этом педагог понимает сам и помогает понять ребёнку, что взаимоответственность складывается из ответственности каждого: педагог имеет свою ответственность, свои действия в ситуации, и ребёнок знает их границы; ребёнок имеет свои, и педагог знает их границы. Задача обоих - находиться в плоскости своей ответственности, поскольку каждый реализует свои желания и цели, которые могут не совпадать, но не входят в противоречие и столкновение. Согласованное действие и взаимоответственность возможны только тогда, когда ребёнку и педагогу осознанно удается преодолеть возможные противоречия.

Умение педагога действовать с позиции педагогической поддержки позволяет ему сохранять и развивать продуктивное общение с ребёнком даже в условиях возрастного кризиса.

Известно, что предпосылки к возникновению процесса индивидуализации проявляются в достаточно раннем возрасте и сопровождаются отделением, осознанием собственного «я» от других. На определенных этапах развития процессы индивидуализации и социализации оказываются в столкновении. В психологии это обычно связывается с кризисами возрастного развития, а в педагогической практике - с повышением количества конфликтных ситуаций («непослушание», «отторжение авторитета взрослых», «избирательность и критичность к другим», «очевидная противоречивость поступков», «непоследовательность», «неразумность», «неуправляемость» и т.д.).

Процесс индивидуализации - это одновременно расставание со своим прошлым «я» (и всеми «старыми» связями, которые удерживают его в прошлом) и выход к своему новому «я», которое ищет себя и ищет возможности установить новые связи. Не все люди «из старого значимого» попадают в «новое значимое», это произойдет, если ребёнок сможет «со старым другим» установить и наладить новые связи. Вот почему ребёнок столь критичен к окружающим: он как бы выбирает тех, с кем он сам не хочет расставаться в своем «новом будущем».

Педагог, как и все, находится в «поле выбора» ребёнка, но будет ли он выбран? Педагог должен запастись немалым терпением и уважением к ребёнку, чтобы уметь не только понимать то, что с ним происходит, но и прощать ему многие колкости. В этой ситуации педагога и ученика сближает чувство переживания конфликта. В отличие от ребёнка педагог осознанно и целенаправленно ищет выход из конфликта в пространство согласия и договора. Это путь преодоления отчужденности между ними, которую сам ребёнок и возвел. Не оставаясь безучастным к переживаниям ребёнка, но при этом соблюдая определенную дистанцию, нарушить которую без ведома ребёнка - значит быть бестактным и навязчивым, педагог упорно демонстрирует ребёнку открытую возможность для обращения к нему.

Поддержка - это установление подлинно гуманных отношений между взрослым и ребёнком, в которых есть место и сочувствию, и сопереживанию, и откровенности со стороны взрослого и которые позволяют ребёнку дистанцироваться от педагога без риска потерять его расположение и уважение. Это взаимоотношения двух равноправных людей, находящихся на разной стадии развития (возрастной, образовательной), а значит, обладающих разным опытом, который они могут усилить, обогатить и развить, помогая друг другу.

Поддержка - это жизненное, личностное кредо взрослого человека по отношению к растущему ребёнку, использующего свою профессию, профессиональные умения и личностные качества, чтобы создать условия для полноценного образования ребёнка. А образование, в свою очередь, само является условием и процессом для развития ребёнка.

Индивидуальностью не рождаются, индивидуальностью становятся в процессе образования, а точнее, в процессе индивидуализации. Такое понимание образования позволяет увидеть педагогику не только с позиции социально обусловленной деятельности, но и с позиции психологической, ориентированной на развитие, по мере взросления все более обретающее характеристику саморазвития (т.е. самообразования). Социальный контекст здесь - это контекст гуманных отношений и дружеского общения, а конфликт - «естественное состояние столкновения разностей», преодолеваемое не путем уничтожения этих «разностей», а умением соотносить и складывать эти разности, находить точки согласия, выстраивая новые отношения. Так через образование особым, рефлексивно-деятельностным путем познается и осваивается диалектика жизни.

Фиксируя пропуски учащихся своего класса за неделю, я обратила внимание на участившиеся прогулы Дениса. Вообще-то Денис - мальчик спокойный, любознательный, активный на уроках. Любит уроки русского языка, математики, истории. В беседе с Денисом выясняю причину ухода с уроков, даже с тех, которые ему нравятся:

- Денис, посмотри, сколько у тебя пропусков. Что случилось? Почему ты ушел с истории?

- Болела голова.

- Почему не предупредил, и медик есть в школе... А с математики?

Денис молчит, смотрит в мои записи.

- А на рисовании?

Денис упорно молчит. Я отпускаю его, понимая, что ничего таким разговором не добьюсь. Решаю пока не давить на Дениса, а присмотреться, понаблюдать за ним, побеседовать с другими учениками класса, учителями, выяснить причину ухода с уроков. С ребятами беседовала индивидуально, используя удобные ситуации (уборку в классе, ожидание друзей, оформление стенда в классной комнате). Я даже не ставила вопрос о Денисе открыто, но всегда строила беседу так, чтобы получить информацию для анализа ситуации с Денисом. Мне не хотелось, чтобы ребята заметили моё пристальное внимание к нему, поскольку я не могла предвидеть последствий этих бесед для Дениса и других детей.

Посещая уроки, наблюдала за мальчиком. На уроках он обычно исполнительный, аккуратный, но быстро устает, отключается. Не конфликтует с учителями, но болезненно обидчив. На справедливые замечания учителя реакция адекватная, если же в замечании скрыта несправедливая претензия, то замыкается, выключается из урока. Меня насторожило, что Денис всегда сидит один, отгородившись от ребят пустыми партами. Так же обратила внимание, что, когда Денис отвечает на вопрос учителя, Федя, Сережа, Максим критикуют его вслух, высмеивают. Реакция мальчика на их замечания была очень болезненной.

Проанализировав свои наблюдения, составляю план дальнейших своих действий, чтобы иметь максимальную картину состояния здоровья мальчика, а также с целью проверить свои гипотезы причин прогулов уроков Дениса:

1. «преследование» Дениса сверстниками;

2. особенности характера мальчика (неуживчивость, обидчивость, неуравновешенность);

3. проблемы со здоровьем;

4. негативное отношение учителей к Денису;

5. наслоение нескольких причин.

Начала я с изучения межличностных отношений, мне была необходима ясная картина о настоящем положении Дениса в коллективе класса. Социометрический срез показал, что Денис отвергается классом и находится в самоизоляции (сам мальчик никого не выбрал из класса). Получив такой результат, подтверждающий мои наблюдения, я решила в беседе уточнить ответы Дениса.

- Денис, почему ты написал «ни с кем не хочу сидеть», ты любишь сидеть один?

- Я хочу сидеть один, они забирают ручки, линейки, толкаются, дерутся.

- Кто? Неужели все?

- Да все, я ни с кем не хочу сидеть.

- Хорошо, сиди один, раз тебе так хочется, только присмотрись, может, не все такие плохие, как кажется...

- Не хочу присматриваться, все они такие...

- Но, может, кто-то чаще обижает?

- Нет, все. Не хочу я быть в классе. Мне здесь нехорошо. Они смеются, забирают все.

Анализируя беседу, прихожу к выводу, что в том, что контакт не получился, виновата я (спешила, была напориста). А Денис ещё не увидел во мне друга, он воспринимал меня как учителя, который должен ругать за прогулы и эмоциональные всплески. Учитываю это при последующей работе.

С учителями-предметниками работаю индивидуально. Наблюдаю за Денисом во время уроков (хотя формальные цели для всех, естественно, другие). Отмечаю его работу на уроке, настроение, взаимоотношения с одноклассниками, учителями. Гипотеза конфликта с учителями отпадает: чрезмерного давления со стороны учителей нет. Хотя учителя истории, географии, математики отмечали внутреннюю напряженность мальчика, неконтактность, неорганизованность: иногда забывает школьные принадлежности, учебники, но это в реальных ситуациях взаимоотношений не приводит к повышенным тонам или преследованию со стороны учителей. Но все же кратко информирую о моих действиях, прошу помощи: не делать в адрес Дениса целевых замечаний при всех в классе, найти повод похвалить его при всех, но не выпячивая Дениса (то есть чтобы все было не наигранно).

Посетила семью Дениса. Мальчик встретил меня скованно. Показал свою комнату, коллекцию книжных вкладышей. В беседе с родителями тактично уточняю проблемы в области здоровья. У него действительно болит голова, повышена утомляемость — последствия инфекционного заболевания в первые дни жизни и применения в тот период большого количества лекарственных препаратов. Пробуем договориться с Денисом, чтобы он сразу ставил меня в известность при недомогании. Также узнаю, что дома Денис также малообщителен, замкнут, свободное время проводит дома (что-то ремонтирует, мастерит).

На протяжении всего этого времени держу постоянно в поле зрения Дениса на уроках, переменах, внеклассных мероприятиях с целью сбора данных, подтверждения своих предположений. Все это мне нужно для того, чтобы получить полный анализ ситуации, чтобы начать обдуманную помощь мальчику для вывода его из возникшей ситуации.

Ещё раз возвращаюсь к своим наблюдениям, заметкам, анализирую и прихожу к выводу, что уходы с уроков имеют несколько причин:

1. Денис чувствует себя в классе некомфортно, более сильные одноклассники «задирают» его.

2. Некоторые черты характера мальчика мешают ему в общении.

3. У Дениса есть проблемы со здоровьем.

Выявив причины, определяю зоны возможного действия. Здоровье исправить не могу, но могу это учитывать в дальнейшей работе с Денисом. Корректировка характера - это задача длительного действия, а мне надо помочь ребёнку жить в классе сейчас. Поэтому вначале я буду решать проблемы межличностных отношений.

Намечаю программу-максимум и программу-минимум и план действий:

1. Выявить особо «ярых» преследователей мальчика и поработать с ними, чтобы с их помощью улучшить статус Дениса в классе — защитить его (программа-минимум).

2. Вести работу с Денисом в плане самосовершенствования, развернуть проблему пропусков к Денису, сделать эту проблему его собственной и помочь с ней справиться.

3. Создавать ситуации успешности Дениса на своих уроках, во внеурочной деятельности с целью изменить отношение одноклассников к нему и отношения Дениса к самому себе, используя различные ситуации, такие, как оформление стенда, репетиции и подготовку внеклассных мероприятий, где Денис может проявить свои способности (например: он умеет красиво писать).

Начинаю работать в зоне ближайших действий. Чаще всего обижает Дениса Федя (он - мальчик подвижный, очень рослый, добрый, но не чувствует своей силы, поэтому часто игра у него перерастает в драку). В беседе с ним хочу проанализировать его взаимоотношения с Денисом, проблематизировать Федю, попытаться наметить пути выхода из тупиковой ситуации.

Федя приходит, садится в уголке у двери, глаза у него тревожно бегают, явно ожидает разбора, наказания, и видна мучительная работа: за что именно? Он мнет в руках вязаную шапочку, не может найти место ногам, густо краснеет, ерзает на табурете. Ему очень неуютно, но я выдерживаю паузу (убираю тетрадки со стола, книги). Мне хочется, чтобы он запомнил это чувство, вызванное ожиданием неприятности, чтобы использовать это чувство при анализе ситуации. Наконец начинаю:

- Спасибо, Федя, что ты пришел. Мне нужна твоя помощь! Садись ближе ко мне, за стол.

Слышу вздох облегчения: «Пронесло». Специально пододвигаю ему удобный мягкий стул. И опять небольшая пауза, мне необходимо зафиксировать состояние успокоения, расслабления.

- Знаешь, меня мучает одна проблема: почему Денис прогуливает уроки. Если у тебя есть время, помоги мне разобраться (конечно, у него есть время, конечно, он мне рад помочь). Смотри, сколько у него пропусков на этой неделе: математика, история, география. Как ты думаешь, почему он уходит? Может, он болеет?

Федя улыбается и уверенно говорит: «Да нет, здоров он! Просто он не понимает шуток. Кто-то что-нибудь ему скажет, а он ревет, психует и уходит».

- А почему над ним шутят?

- Шутят над всеми, но все смеются, а он ревет или обижается и уходит. Вот Витальке жвачку на стул положили — он в ответ: «Как дам!», а Денис заревел - испортили штаны.

- А ты не предполагаешь, что у Дениса только одна пара брюк?

- Да ну, так не бывает!

- Почему? Ты же знаешь, у него мама не работает. Отец и брат больны. Астма — это тяжелое заболевание, надо много лекарств, а они очень дорогие. Да и отцу зарплату задерживают. Может, поэтому Денис так и расстроился: другие брюки не скоро купят, а с белым пятном кому охота ходить?!

- Да, конечно, шутка была не очень удачная.

- А почему во вторник с математики он ушел, тоже пошутили?

Федя задумывается, опускает глаза, на щеках проступают красные пятна: «Да играли мы... Л. его загонял, а я ловил, схватил легонько за руку, а он сразу: «Больно!» Пнул меня, а я...

- Денис слабее тебя, может, ты действительно сделал ему больно? А почему с рисования ушел, он же любит рисовать?

- Это Максим рассыпал его карандаши, а Виталька вырвал лист из альбома. Я только посмеялся, да и то не сильно.

- А сегодня почему он ушел со второго урока?

Федя опускает глаза: сегодня он опять «поиграл» с Денисом.

- Правильно ли я поняла, что Дениса обижают все в классе, бьют, смеются?

- Да нет, не все. Максим, Сережка, Виталик и...

- Так, а давай посмотрим на эту ситуацию с другой стороны. (Беру листок бумаги, рисую в центре значок «человек».) Это - Денис. Рядом (рисую ещё человечков) - учителя математики, географии, рисования и т.д., уроки которых Денис пропустил. Все они недовольны: ушел с урока, не писал, не понял, не усвоил («изображаю недовольство» каждого учителя стрелочкой, идущей от каждого учителя острием на Дениса). А это я (пририсовываю ещё одного человечка), Надежда Яковлевна, я тоже недовольна, ругаю Дениса за то, что он ушел с уроков и другие учителя жалуются мне на него. Я иду к его маме: «Почему ваш сын прогуливает?!» (Я специально выстраиваю свою речь в логике Феди, который уверен, что учитель должен жаловаться родителям, ругать учеников и наказывать. Это сказывается его многолетний опыт подобного общения учителей с его мамой).

- Как реагирует мама?

- Тоже ругает его. Может, и побьет (Федя это по себе знает).

- А теперь посмотри, сколько стрелок: они означают, что все взрослые ругают Дениса. Как ты думаешь, как он чувствует себя?

- Думаю, не очень...

- Ну, это ещё не все! Приходит Денис в класс, а здесь с одной стороны - Федя, с другой - Сережа, Максим. Смотри, что же у нас получилось. Как ты думаешь, легко ли Денису в классе?

Федя молчит. Молчу и я. Пишу на листочке свой последний вопрос (краем глаза вижу, как краска стыда заливает лицо и руки Феди). Неожиданно спрашиваю: «Федя, о чем ты подумал, когда я пригласила к себе на беседу?»

- Думал, за что-то будете ругать.

- Как ты себя чувствовал?

- Плохо. Боялся.

- Теперь страх прошел?

- Да.

- А как ты думаешь, как себя чувствует Денис? Учителей боится, мама ругается, а ещё Федя...

- Плохо. Да не буду я его больше обижать.

- Хорошо, спасибо за помощь. Я верю, ты поможешь Денису в классе, не будешь его обижать, а когда и других остановишь. Я знаю, ты человек слова (и хотя это не совсем так, мне хочется поднять возможности Феди в его собственном ощущении, закрепить уверенность в своих силах и то чувство сопереживания, которое он ощутил, поставив себя на место Дениса).

Федя ушел, а я остаюсь со своими листочками и с чувством удовлетворения. Мне удалось повернуть Федю к проблеме Дениса, заставить его задуматься над последствиями своих собственных поступков, над тем, как они сказываются на самочувствии другого человека. Я помогла ему увидеть проблему Дениса как важную и значимую и для самого Феди, и он ощутил желание решить её.

Я понимаю, что мне, возможно, ещё не раз придется разбирать «игры» Феди и Дениса, но теперь у меня есть союзник - сам Федя, его способность поставить себя на место другого и почувствовать сопереживание.

Этот шаг, конечно, ещё не решил всей проблемы Дениса, впрочем, я это понимала с самого начала. Однако положение Дениса в классе улучшилось. Федя действительно не только перестал обижать Дениса, но нередко вставал на его защиту.

Теперь предстояло заняться работой по коррекции некоторых черт характера Дениса. Но для этого необходимо было, чтобы ребята в классе увидели в Денисе человека ценного, значимую личность. А для этого необходимо было создать ситуацию, где бы Денис действительно был успешен, и ребята бы это признали.

У Дениса красивый почерк и неплохая грамотность. Я решила это использовать для создания ситуаций успеха: я хвалила его запись на доске, поручала оформление заметок в классный уголок, специально подбирала такие задания на уроке, где Денис мог продемонстрировать почерк и грамотность.

Проведенная через некоторое время социометрия показала, что он получил несколько «выборов» и сам «выбрал» нескольких ребят. Да и визуально было заметно, что микроклимат в классе и отношение к Денису заметно улучшились.

Теперь я перешла к планомерной работе по коррекции некоторых черт его характера. Я вновь проанализировала последствия его прогулов, причины неудовлетворительных оценок. В беседах с Денисом на эту тему, я обращала внимание на его поступки, на их результаты и на то, что Денис несет ответственность за свои поступки. Например, анализируя качество оценок, я задаю Денису вопрос: «Зачем ты ходишь в школу?»

- Учиться.

- Что ты понимаешь под словом «учиться»?

- Читать, решать, слушать, узнавать новое... (я его ответы фиксирую и оформляю графически).

- Денис, тебе действительно хочется этим заниматься или мама заставляет, учителя?

- Нет, мне хочется самому, я хочу читать, учиться решать задачи, слушать.

- Хорошо. Но ты хочешь, а на математику не ходишь, и в результате «2». Почему?

- Не понял, как решать задачу.

- А как ты думаешь, почему не понял? Что мешало?

- Не знаю.

- Хорошо, давай вместе разберемся. Что вы делаете на уроке математики?

- Проверяем домашнее задание ...

- Зачем?

- Как «зачем»?! Чтобы знать, кто не сделал.

- А зачем это знать?

- Чтобы «2» поставить, кто не понял.

- Так. Давай-ка все нарисуем. Значит, домашнее задание - это повторение того, что делали на уроке, кто не смог повторить, то есть что-то не понял, не смог выполнить домашнее задание. Так?

- Так.

- А что ещё делаете на уроке?

- Объясняют новое.

- Так. А ты урок пропустил. Значит, не повторил старое и новое не услышал. А когда пришел, уже решали новые задачи, но ты уже ничего не понимал, а слушать, разбираться - не захотел.

- Я же не был на уроке!

- А почему? Почему ты хотел услышать новое, научиться решать задачи, а сам при этом вдруг ушел с урока?

- Максим ударил, линейку сломал, обзывается «черным».

- А ты задумался, почему он тебя обижает? Он ведь не сильнее тебя (Денис молчит). И ты не слабее его, но Максим наверняка знает: вот посмеюсь над Денисом, а он обидится и уйдет домой. Он уверен, что ты не можешь владеть своим настроением. А может, я не права, и ты боишься Максима, что он тебя ударит, обидит?

- Нет.

- Ну и что же ты сделал, чтобы изменить ситуацию? Ушел, т.е. убежал от неприятности. А она никуда не делась, и ждёт тебя завтра, послезавтра. Как ты себя чувствуешь, когда тебя обижают?

- Плохо.

- Хотелось бы тебе что-то изменить?

- Да.

- Что именно?

- Чтобы не приставали, не обижали, не забирали мои вещи.

- Как ты это собираешься сделать?

- Не знаю.

- А попробуй сначала пересилить себя, не уходи с урока, останься. А потом подойди ко мне, но не затем, чтобы пожаловаться, а чтобы вместе понять, что же произошло.

При анализе первой ситуации, когда Денис сам подошел ко мне, мы выясняли, как Денис себя чувствовал, когда сумел победить обиду, пересилил себя и остался. А при детальном разборе ситуации пришли к выводу, что и обижаться особых причин не было. Просто Сереже нужен был карандаш, и взял он его у Дениса без спроса. И что это проблема Сережи - он не умеет ещё попросить, когда ему что-то нужно. А Денису показалось, что Сережа специально его обидел. В этом ракурсе причина обиды Дениса в его собственных глазах сразу же «теряет вес», стало очевидным, что сам Денис зависит от собственных обид. Таким образом, Денис нашел своего подлинного «врага» - обидчивость - и решил дать ему бой.

Теперь встречи по анализу ситуации по запросу самого Дениса у нас частые. И теперь не только я ищу пути решения проблемы, но и сам Денис активен в этом. Он увидел, поверил, что сам может справиться с ситуацией, а нормализовавшаяся обстановка — лучшее доказательство, что он на верном пути.

Планируя воспитательную работу, я удерживаю не только проблему Дениса, но и Сергея, Максима, исподволь учу их разрешать свои проблемы культурными способами: попросить у другого то, что нужно, не забыть вернуть и поблагодарить и т.д.

В настоящий момент проблема прогулов Дениса решена, он не пропускает уроки без уважительных причин. Но решение этой одной проблемы высветило целую гроздь других: неумение защитить себя адекватными способами; неспособность предвидеть последствия собственных поступков. Наличие этих проблем, а также других, которые я «обнаруживаю» у детей, диктует необходимость искать различные средства, позволяющие эти проблемы исследовать, актуализировать, корректировать и решать. Под этим углом зрения я и строю беседы, коммуникативные тренинги, уроки общения и самые разнообразные воспитательные мероприятия, а также совместный (групповой, коллективный или индивидуальный) анализ деятельности (своей и другого) с последующими выводами (заполняю листки регуляции).

Так реакция на единичный факт прогула урока вырастает в систему педагогической поддержки всех детей в моем классе.