Содержание:
- 1.1. ПУТЕВОДИТЕЛЬ ДЛЯ ПЕДАГОГА
- 1.2. ЧТО ДЕЛАТЬ САДОВНИКУ?
- 1.3. В ПОИСКЕ НОВЫХ ПОДХОДОВ
- 1.4. УСЛОВИЯ ДЛЯ ВНУТРЕННИХ ИСТОЧНИКОВ РОСТА
- 1.5. ОСТАНОВКА С ВОПРОСАМИ
- 1.6. ЖЕРТВЫ, ПОТРЕБИТЕЛИ И ПАРТНЁРЫ
- 1.7. САМОЗАЩИТА ПЕДАГОГА ОТ БОЯЗНИ «ПРОБЛЕМНЫХ» ДЕТЕЙ
- 1.8. ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ КРЕДО ТАКТИКИ «ЗАЩИТЫ»
- 1.9. СТРАХ КАК АНТИОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ ЯВЛЕНИЕ
- 1.10. УТВЕРЖДЕНИЕ ПРЕЗУМПЦИИ НЕВИНОВНОСТИ
- 1.11. ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ АДВОКАТУРА
- 1.12. ОГРАНИЧЕНИЯ «ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ АДВОКАТУРЫ»
- 1.13. ДРАМАТИЧНАЯ И УСПЕШНАЯ СТОРОНЫ ОПЫТА
- 1.14. ПОЗИЦИЯ «БУФЕРА» В ТАКТИКЕ «ЗАЩИТЫ»
- 1.15. «ЗАЩИЩАЯ - НЕ НАПАДАТЬ»: особенности конструктивного поведения
- 1.16. ПАРАДОКСЫ ЗАЩИТЫ
- 1.17. ОТЛИЧИЕ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ЗАЩИТЫ ОТ ОПЕКИ
Информация об авторе: Наталья Касицина
Наталья Викторовна Касицина - педагог-исследователь, психолог, менеджер АНО «Коллекция приключений», зам.редактора журнала «На путях к новой школе»; в прошлом - сотрудник лаборатории педагогической поддержки ИПИ РАО, вожатая Всероссийского пионерского лагеря «Орлёнок», зам.директора социально-педагогического колледжа.
Часть первая. Тактика защиты.
Первая помощь. Защита ученика ощущающего себя жертвой обстоятельств
1.1. ПУТЕВОДИТЕЛЬ ДЛЯ ПЕДАГОГА
Любой учитель, работающий в школе по призванию, обычно принимает на себя груз ответственности за судьбу своих учеников. Какими они вырастут, кем станут, какой старт получат в школе? Эти вопросы заставляют снова и снова искать подходы к «трудным» детям, думать, как дать предмет в интересно и на достойном уровне для «звёздочек», оставаться после уроков с теми, кто «не тянет программу», согревать теплом души мальчишек и девчонок из неблагополучных семей.
Дети все такие разные, и у всех свои проблемы. Учитель в классе с ними один на один. Есть ли у него шанс помочь каждому обрести свою судьбу и стать успешным? В его ли это силах? Где найти такой путеводитель, чтобы каждый из 25-30 учеников в классе нашел свою дорогу?
Вопрос не простой. В поиске ответов на него родилась «педагогика поддержки». Основатель её - Олег Семёнович Газман с группой единомышленников в начале 90-х годов прошлого столетия занимался разработкой основ деятельности классного воспитателя и внедрением этой профессии в школах России. Анализ деятельности классных воспитателей, получивших в ходе эксперимента специальную профессиональную подготовку, убедительно показал: вера в способность детей овладевать траекторией собственного развития и умение помогать ребёнку решать возникающие при этом проблемы, оздоровляет атмосферу школы, помогает педагогу обрести новый смысл своей профессии.
В четырёх брошюрах, которые мы предлагаем вашему вниманию, вы познакомитесь с четырьмя тактиками педагогической поддержки и оцените, какую из них в каких ситуациях использовать. Предлагая лишь краткий путеводитель, надеемся всё же на то, что даём в руки полезные подсказки от тех, кто 17 лет назад начал путешествие в область свободного воспитания с компасом «педагогической поддержки».
1.2. ЧТО ДЕЛАТЬ САДОВНИКУ?
Чтобы чуть-чуть окунуться в контекст педподдержки, давайте представим себе образ, который на семинарах для классных воспитателей помогал слушателям вникнуть в суть.
Представьте себе, что к вам дали мешочек с семенами разных растений и поручили посадить, ухаживать за растениями, которые взойдут и вырастить урожай. В мешочке есть и знакомые вам семена и совсем экзотические, но каждого семечка по одному. Как тут быть? Если ухаживать за всеми одинаково - какое-то из семян может погибнуть из-за неправильного ухода. Если каждое выращивать само по себе - то есть шанс, что получится. Только одна загвоздка - что касается экзотических растений - тут у вас совсем мало знаний, какой уход им нужно обеспечить. Они потребуют большого внимания и постоянного наблюдения, если вы рискнёте всё-таки их выращивать.
А теперь представьте, что кто-то всё-таки посадил семена и какое-то время их выращивал. А потом передал появившиеся ростки в руки профессионалов-растениеводов. Вы приходите в оранжерею - перед вами небольшой участок со всходами. Всходы по 1-2 листика, очень похожи друг на друга, но в то же время каждый выделяется - один окраской листьев, другой высотой, третий ворсинками на стебле, четвертый запахом необычным. Время от времени к участку подходят один за другим работники и выполняют каждый своё дело - один полил, второй разрыхлил, третий опрыскал составом от вредителей, четвёртый проветрил оранжерею, пятый удобрения подсыпал. И так день за днем. Вы, наблюдая со стороны за маленькой делянкой, видите, что через какое-то время ростки стали совсем непохожи друг на друга. Один стал крепким и налился соком, другой сник, третий тянулся вверх, а тоненький стебель не выдержал и упал, четвёртый вот-вот бутон выпустит, а пятый как был с одним листом, так и сидит без движения.
Примерно так и выглядит картина, когда из 30 росточков-первоклассников в конце 5-го класса среднестатистической школы сидят 30 (если никто «не отсеялся» - «не выпололи») учеников - ростков, каждый из которых по-своему отреагировал на поурочно-предметное возделывание.
Вот один из довольно типичных классов в типичной средней школе: Твёрдо держится группка быстро схватывающих учёбу, но заметно охладевших уже к ней отличников-хорошистов. Троечниковое болотце мирно пребывает в своих пространствах - мальчишки в компьютерных играх, потасовках, девочки делятся на дюймовочек и принцесс. Дюймовочки ещё пребывают в барби-мире. Около 5 принцесс заметно выделяются на фоне класса - фигура, макияж, пирсинг, маникюр, смс-ки мальчикам, обсуждение последних новостей из «Дома-2». Есть пара-тройка экзотических экземпляров - «ботаник», «гроза класса», и «музыкантша». Знакомая ситуация? Интересно, что «вырастает» к 6-му классу у вас в школе?
Помните детскую игру «Я садовником родился, не на шутку рассердился, все цветы мне надоели, кроме…» Разговор учительской учителей 6-7 класса иногда напоминает жалобы рассерженных садовников. Ни для кого не секрет, что на 6-7 класс приходится пик отторжения школы подростками, не желающими принимать такие обстоятельства своей жизни.
А что делать школе? Детей много, программу надо давать, требования ГЭКа висят дамокловым мечом. Решений, которые предлагает современная школа несколько. Читатель, какие назовешь ты? Попробуй написать список, а потом сверимся. У нас получилось 7:
1. Пусть родители с этим разбираются, в школе нет возможностей обеспечить каждому индивидуальную программу, слишком много детей и не реально ответственно заявлять, что это может быть обеспечено. Нужно честно сказать родителям, что это их проблемы, если ребёнок не вписывается в стандартный формат обучения, пусть лучше воспитывают своего ребёнка.
2. Профильные классы по выбору. Дифференцированный подход. Есть попытки все же разделить детей по их интересам, наклонностям или по «учебным профилям» и уже относительно этой группы менять подходы к образованию.
3. Экспериментальная программа, ориентированная на то, чтобы каждый ребёнок развивался в соответствии со своей «индивидуально нормой развития». Это делают небольшие частные школы, в которых каждый ребёнок учится в соответствии со своим индивидуальным планом. Это различные школы, называющие себя «свободными школами». Например, вальдорфские школы, в которых программа обучения предполагает не просто учет всех индивидуальных различий детей класса, но и развитие этой уникальности, развитие творческого и авторского начала в ребёнке. Это «Школа-парк», где каждый ребёнок сам выбирает учебную нагрузку и те уроки, на которые он пойдет.
4. Перевод на домашнее обучение. Для детей с серьезными заболеваниями и с особенностями развития такое обучение не ново. Но надо сказать, что этот ход сейчас все чаще пробуют родители, объединенные в родительские клубы, чей объединенный ресурс позволяет обеспечить детям возможность спокойно в своем ритме получить образование дома.
5. Экстернат - выход для детей, опережающих сверстников по своим способностям и для родителей, мечтающих чтобы дети поскорее отбыли «школьную повинность».
6. Индивидуальное обучение с репититорами - повседневная реальность, наиболее распространенный способ освоить школьную программу тем, кто отстает от сверстников по тем или иным причинам, и освоить что-то сверх неё тем кто мечтает о поступлении в ВУЗ.
7. Классный воспитатель владеющий «педагогической поддержкой». Эта практика пока не стала массовой для массовой школы, тем не менее, у неё как показал всероссийский эксперимент по внедрению этой должности, есть для этого весьма серьезные перспективы.
Мы не будем вдаваться в подробности и обсуждать достоинства и недостатки первых шести подходов. Задача этого издания дать педагогам-практикам первоначальные представления о педагогической поддержке ребёнка в образовании.
1.3. В ПОИСКЕ НОВЫХ ПОДХОДОВ
«Педагогика поддержки» в своё время была провозглашена едва ли не лучшей командой специалистов по воспитанию, наследников самой сильной из воспитательных практик советской эпохи.
Олег Семенович Газман и команда его единомышленников многие годы были ядром педагогического коллектива лагеря «Орленок» - неофициального всесоюзного центра распространения «коммунарства», «методики коллективных творческих дел». Можно сказать что «педагогика поддержки» в России началась с того, что «мастера воспитания», мастера организации коллективной жизнедеятельности детей взбунтовались против собственного мастерства.
В конце восьмидесятых годов, как раз тогда, когда дело их жизни получило всеобщее признание - Олег Газман и его соратники резко оттолкнулись от него. Они решили, что у «коммунарства» - да и вообще у любой организационно-коллективной практики - есть свои ограничения. Что для формирования «свободоспособности» человека, его ответственности перед собственной судьбой, привычки образовывать себя и становиться самим собой, требуются какие-то принципиально иные ходы.
И ход этот в логике педподдержки - совместное с ребёнком проживание его проблемной ситуации со всё уменьшающимся проявлением активности со стороны педагога и возрастающей активностью самого ребёнка; с помощью ему в освоении собственных, им самим находимых конструктивных выходов из жизненных противоречий. И тогда ситуация напряжения становится образовательной ситуацией - направляя своё сознание на её анализ и на проектирование деятельности по преодолению трудностей, ребёнок взрослеет. На каком-то этапе педагог уже предлагает ребёнку побыть один на один со своей проблемой и принять на себя ответственность за её разрешение.
Педподдержка исходит из понимания того, что ребёнок способен к самообразованию и к самостоятельному решению любых задач, стоящих перед ним. Её кредо - помочь ребёнку стать хозяином своей судьбы. Для этого важно осознать и принять ответственность за самого себя, уметь слышать свои «хочу» и учиться преодолевать препятствия на пути к реализации себя.
1.4. УСЛОВИЯ ДЛЯ ВНУТРЕННИХ ИСТОЧНИКОВ РОСТА
В основе такого рода педагогической деятельности лежат принципы философии, центрированной на ребёнке, - вера в способность ребёнка направлять свой собственный рост, понимать собственное Я; учёт феноменального опыта ребёнка и уважительное к нему отношение. Карл Роджерс (в работе «Client-centered therapy») описал условия, облегчающие реализацию внутренних источников роста ребёнка:
а) естественность, подлинность, искренность педагога в выражении своих чувств, способность его «быть самим собой»;
б) тёплая забота и принятие ребёнка таким, какой он есть, уважение к ребёнку как к личности, заслуживающей внимания;
в) эмпатия, сензитивное понимание, умение взглянуть на ребёнка с его собственной точки зрения, эмоциональный контакт с миром чувственного опыта ребёнка.
Целью педагогической поддержки является «выращивание» субъектной позиции ребёнка. Такой, которая предполагает наличие развитого сознания, способного к самостоятельному выбору; наличие воли - механизма удержания концентрации внимания и усилий, направленных на практическую деятельность по осуществлению выбора; наличие деятельности, которую необходимо спланировать и реализовать, а значит, наличие умения проектировать.
Наиболее успешно такая цель достигается тогда, когда ребёнок попадает в проблемную ситуацию, которую он сам оценивает как помеху. Причём эта помеха приковывает его внимание, отражается на его чувствах, вызывает потребность что-либо предпринять. Педагогу нет необходимости мотивировать ребёнка на деятельность; наоборот, у ребёнка есть естественное побуждение к деятельности по преодолению проблемы.
1.5. ОСТАНОВКА С ВОПРОСАМИ
Способность строить сознательную деятельность по преобразованию проблемы в нужном для себя направлении - это обратная сторона того, что Олег Семёнович Газман называл «свободоспособностью» ребёнка. Поэтому педагог заботится о становлении в сознании ребёнка представления о том, что для обретения независимости необходимо научиться решать собственные проблемы и понимать, почему они происходят. Другими словами, важно чтобы ребёнок учился не просто спонтанно действовать в ситуации проблемы, а размышлял над тем:
· · как и почему возникла эта проблема,
· · что он хочет, чтобы появилось в результате его действий,
· · насколько это реально,
· · что он может сделать для осуществления желаемого,
· · что ему мешает,
· · как справиться с этой помехой,
· · как отразится то, что он задумал, на других людях, которые так или иначе вовлечены в эту ситуацию,
· · как поступить, чтобы, по возможности, не усугубить её и т.п.
В результате этой длинной цепочки размышлений ребёнку предстоит совместить свои «хочу» со своими «могу» и «не могу» и выбрать то, что ему теперь предстоит делать.
Поддержка проистекает из реальных нужд, которые ребёнок испытывает, но в силу ряда причин не может самостоятельно удовлетворить. Поэтому ему необходима помощь и поддержка другого человека (других людей). Можно сформулировать следующую закономерность: «Поддержка обнаруживает себя в ситуации реальной проблемы ребёнка, которую педагог увидел и при этом осознал своё желание (необходимость) помочь ему».
Поскольку поддержка является откликом взрослого на реальную проблему ребёнка, то взрослый должен не только суметь увидеть, обнаружить существование самого факта затруднения у конкретного ребёнка, но и понять, как тот сам его видит, понимает, чувствует.
1.6. ЖЕРТВЫ, ПОТРЕБИТЕЛИ И ПАРТНЁРЫ
Очень может быть, что педагог обнаружит, что в сознании ребёнка отсутствует проблема как ситуация, в которой, прежде всего, он сам должен определиться и активно действовать. А потому нет никакой субъектной позиции, на которую педагог может опереться, усиливая его активность и шансы на успешное разрешение проблемы.
Оценим возможное соотношение суждений и действий педагога и ребёнка, участников процесса педагогической поддержки.
1) Ребёнок занимает страдательно-выжидающую позицию жертвы обстоятельств, ждёт, когда он будет восстановлен в правах. Взрослый - опекун, защитник прав ребёнка.
2) Ребёнок - потребитель, использующий педагога в качестве опоры в преодолении негативного состояния. Он принимает помощь, следует за педагогом, желая получить облегчение. Взрослый в роли помощника-реабилитатора помогает ребёнку справиться с негативным состоянием.
3) Ребёнок - субъект и партнёр. Он активно участвует в решении проблемы, соорганизует свои действия с действиями педагога. Сам педагог - доверенное лицо, партнёр, содействующий ребёнку в его активном стремлении преодолеть проблему.
Очевидно, что в первых двух состояниях «жертвы» и «потребителя» об активности ребёнка речь может идти разве в пределах его интенсивных переживаний по этому поводу и желаний воспользоваться поддержкой взрослого.
Лишь в третьем варианте именно активность ребёнка служит опорой для педагога в его поисках адекватного содействия. Ребёнок выбирает педагога в качестве доверенного лица, посвящает его в свою проблему как партнёра, человека, способного действовать в общих целях.
Как педагогу обнаружить необходимость своего присутствия в ситуации ребёнка? Прежде всего, важно различить следующее:
1) есть факт затруднения, который вызывает у ребёнка негативные эмоции, держит его в напряжении, факт может представлять для него определённую угрозу;
2) есть предпосылки, которые указывают на возможность возникновения обстоятельств, представляющих угрозу для ребёнка;
3) есть реальная ситуация, которую ребёнок воспринимает и переживает как проблему.
1.7. САМОЗАЩИТА ПЕДАГОГА ОТ БОЯЗНИ «ПРОБЛЕМНЫХ» ДЕТЕЙ
Очевидно, что не бывает «проблемных» детей, которые не создают проблему педагогу. Любой «проблемный» ребёнок - это испытание, выпавшее на долю взрослого. Отношение конкретного педагога к предстоящему испытанию во многом зависит от того, видит ли он в нём свою проблему, или видит перед собой ребёнка, у которого есть проблема.
В первом случае он концентрируется на ожидании неприятностей, которые неминуемо следуют за «проблемным» учеником. А вот если педагог видит перед собой трудности ребёнка, то он концентрируется на желании помочь ему.
Тот, кто концентрируется на своей проблеме, склонен делать ставку на отбор детей для своего класса. Тот, кто концентрируется на желании помочь ребёнку, начинает действовать в логике педагогической поддержки.
Но вряд ли педагогу даже при самой точной «входной» диагностике удастся избежать столкновения с проблемным учеником. Каждый человек (а ребёнок тем более) имеет в жизни проблемы, и каждая из них, если не была вовремя обнаружена и разрешена, потенциально может сделать ребёнка «проблемным». Поэтому профессионализм педагога в деятельности по педагогической поддержке позволяет ему избавляться от страха перед проблемами детей.
Анализ истоков негативного или скептического отношения педагогов к поддержке показывает, что они в принципе не верят в возможность построения гуманистических (т.е. человеческих!) отношений между людьми вообще, и между ребёнком и взрослым в частности. Однако, педагогическая профессия напрямую связана с построением человеческих отношений - потому педагог, не верящий в саму возможность существования таких отношений, становится источником собственных профессиональных проблем. Избегая деятельности по помощи и поддержке ребёнка в его проблемах, получает «в ответ» проблемного ребёнка.
Не умея переводить негативные ситуации в образовательные, педагоги, по сути, теряют возможность для эффективной целенаправленной деятельности. Их педагогическая карьера и спокойствие становятся целиком зависимыми от случая: попадёт или нет в класс проблемный ребёнок.
Итак, уважаемый читатель, вы познакомились с основными положениями педагогической поддержки, с её стратегией. Теперь предлагаем вам последовательно освоить четыре её тактики. Первая из них - тактика защиты.
1.8. ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ КРЕДО ТАКТИКИ «ЗАЩИТЫ»
Кредо тактики «защиты»: «Ребёнок не должен оставаться жертвой обстоятельств».
При этом педагог:
а) через позицию «педагогической адвокатуры» защищает ребёнка от негативных обстоятельств, блокирующих его активность и развитие;
б) через позицию «буфера» смягчает негативные обстоятельства;
в) развивает в ребёнке способности избавляться от страха перед обстоятельствами.
Какие это могут быть обстоятельства:
- Запреты и угрозы со стороны тех, кто объективно более силен - взрослые, старшие дети, сверстники в лидирующей позиции. При этом эти запреты и угрозы носят агрессивный характер и направлены адресно в отношении конкретного ребёнка, делают его аутсайдером, изгоем, вечно виноватым.
- Требования со стороны сильных направленные на саморазрушение, слом воли ребёнка, тотальный запрет быть самим собой.
- Угроза жизни и здоровью ребёнка.
- Препятствия непреодолимые для ребёнка и находящиеся за пределами зоны его ближайшего развития.
Защита необходима тогда, когда в результате чьих-то действий ребёнок становится «жертвой обстоятельств». В этом случае ребёнок находится в ситуации, когда его активность или блокирована извне, или заранее кем-то оценивается как неуспешная. Такая ситуация содержит в себе реальную угрозуразвитию достоинства ребёнка. В этом случае педагог находящийся в поддерживающей позиции обязан выступить адвокатом или буфером, чтобы помочь ребёнку отодвинуть этот напор направленный на него со стороны других и расчистить некую площадку для переговоров между ребёнком и теми, кому он неугоден.
Защита нужна и тогда, когда объективно никто не блокирует активность ребёнка, но он субъективно ждёт наказания за это. Ребёнок блокирован «мнимой угрозой», но её мнимость не осознаёт.
Любая угроза, реальная или мнимая, требует от педагога деятельности по защите ребёнка. Но в первом случае педагог будет реализовывать тактику «защиты», а во втором - тактику «помощи». «Помощь» способствует самоиспытанию ребёнка в борьбе с «мнимыми» страхами, из которой он обязательно должен выйти победителем. Но об этом мы подробнее расскажем позже, раскрывая тактику «помощи».
1.9. СТРАХ КАК АНТИОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ ЯВЛЕНИЕ
Взрослых не пугают предупреждения психологов и медиков: страх - это вреднейшее состояние для развития ребёнка. «Это наука, - говорят на все эти предупреждения скептики, - меня (нас) и пугали, и наказывали, а ничего - выросли хорошими людьми!». Трудно что-либо возразить на это - опыт «вещь реальная» и человек, исходя из этого, не допускает возможность другого исхода. Но при этом упускается «существенная» деталь: всё, происходившее с ним - это факты его жизни, в них принимали участие другие люди, были какие-то иные обстоятельства. Откуда берётся уверенность, что теперь, в ситуации запугивания конкретного ребёнка, всё сложится так же хорошо, как когда-то в прошлой, другой жизни?
Нередко следствием «воспитательных» воздействий с помощью страха является повышенная тревожность детей, неуверенность в своих силах. Реальной опасности объективно нет, а они живут с постоянным ощущением возможной опасности. Такие дети чрезвычайно зависимы от внешних обстоятельств: они боятся негативной оценки, они боятся себя, поскольку, сравнивая себя с другими, обнаруживают не свои достоинства, а свои недостатки, считают себя «хуже всех» и обижаются на всех за это. Не всегда и не каждому ребёнку удаётся это состояние преодолеть, «вырасти из детского страха», нередко оно становится причиной многих его проблем.
Взрослые боятся активности детей, особенно в ситуации, когда их проконтролировать нельзя. Неосознанно взрослый оставляет страх вместо контролёра, таким образом пытаясь наложить «вето» на детскую активность. Нередко страх используют и для того, чтобы стимулировать действия, которые ожидает взрослый («Если ты не научишься это делать, над тобой все будут смеяться», «Если ты не проявишь себя, все будут называть тебя трусом», «Если не будешь хорошо учиться, останешься на второй год»). Однако те дети, которые испытывают неуверенность, могут воспринять такого рода «стимулирующее» послание как дополнительный тормоз. Они «слышат», примерно так: «Я не могу научиться это делать, все надо мной будут смеяться и уже смеются»; «Я не могу проявить себя, значит, я - трус, и все это видят»; «Я не знаю, как решить эту задачу. Я не могу её решить. Я останусь на второй год, а все другие - нет».
Страх - антиобразовательное явление потому, что блокируя активность ребёнка, он уменьшает и без того недостаточные его силы. Образование предполагает выход ребёнка на новые перспективы своего развития, требует готовности ребёнка выходить в неизведанные пространства, рисковать. Страх - это антипод риска, он усиливает «не могу» ребёнка, делает невозможным «я рискну».
Нередко, сталкиваясь с проблемой ребёнка, порожденной страхом (ребёнок пассивен, робок или наоборот неоправданно агрессивен и защищается даже тогда когда ему ничего не угрожает), обсуждают поведение ребёнка, но при этом не анализируют причин, вызвавших проблемное поведение. Таким образом, педагоги уходят от конструктивного выхода из этой ситуации. Тактика «защиты», работает над разблокированием обстоятельств реальной угрозы и тем самым снимает первый слой помех активности ребёнка.
1.10. УТВЕРЖДЕНИЕ ПРЕЗУМПЦИИ НЕВИНОВНОСТИ
«Защита» используется в ситуации, когда по тем или иным обстоятельствам ребёнок становится «белой вороной», «гадким утёнком», «не таким, как все», вызывающим раздражение окружающих.
Любить в Гадком Утёнке Лебедя - это педагогический риск. Риск быть осмеянным, непонятым на «птичьем дворе», где все хвастаются своими хорошими и умными детьми (учениками и воспитанниками), и где само упоминание о Гадком Утёнке вызывает у окружающих раздражение.
В каждой школе и почти в каждом классе есть такие дети, глядя на которых взрослые обычно воздерживаются от оптимистических прогнозов. Выступить на защиту такого ребёнка не просто, поскольку мало объективных показателей для того, чтобы заявить: «Этот ребёнок такой, как все, и мы не в праве отказывать ему в уважении его достоинства».
Педагог, защищающий ребёнка, занимает позицию «педагогической адвокатуры». Данная позиция состоит в том, что «адвокат» согласен с ребёнком, который в ситуации явной неуспешности заявляет: «Я невиновен. Я хочу быть в жизни успешным, и в этом я такой же Человек, как все!»
Поэтому «адвокат» защищает:
· Право ребёнка быть успешным.
· Право ребёнка быть не таким как все, не уметь делать то, что умеют делать все.
· Право ребёнка на поиск, пробу и ошибку.
· Право ребёнка отстаивать своё достоинство, протестовать против несправедливого обращения и критики.
· Право ребёнка отказаться от того, что ему не приемлемо.
· Право ребёнка иметь собственные какие угодно чувства, независимо от того, понимают ли их окружающие.
· Право ребёнка менять свои решения или добиваться перемены договоренности, которая его не устраивает.
· Право ребёнка на защиту своих прав.
Но было бы неправомерным при этом снимать с ребёнка ответственность за то, каковы бывают последствия утверждения своих прав в общении с другим. Важно помогать ребёнку осознавать что зачастую неумение ребёнка защищать и утверждать свои права не ущемляя достоинство и право другого порождает у того намеренное противоборство и желание выйти в конфронтацию. Как важно и показывать ребёнку, что у него всегда есть возможность и выбор выйти из взаимодействия с тем, кто попирает его права без потери собственного достоинства и без утраты веры в себя.
1.11. ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ АДВОКАТУРА
В рамках эксперимента по освоению в школах деятельности классного воспитателя было проведено исследование «сути посланий», которые получает «проблемный ребёнок» от окружающих. В течение недели педагоги и родители записывали всё то, что произносится в адрес конкретного ученика. Результаты были абсолютно очевидными - почти в 100% обращений взрослых к «проблемному» ребёнку содержались негативные оценки в его адрес. Взрослые выступают по отношению к нему с позиции «обвинителей», давая понять, что он «хуже всех», и только этим отличается от других.
Как правило, «защита» сталкивается с позицией взрослых, которые склонны обвинять ребёнка в создании им самим негативной ситуации. На первый взгляд, эти обвинения выглядят «справедливыми». Например: «Ученик плохо учится, не посещает школу, поэтому он сам виноват в том, что он не успешен»; «В. ссорится со сверстниками, игнорирует мнение класса и учителей. Он сам виноват в том, что его не любят»; «А. очень неорганизован и ленив. Он не выполняет домашние задания»; «Он сам виноват, что принимает наркотики». «Он сам виноват, что всем детям интересно, а ему - нет»…
«Педагогическая адвокатура» смотрит на ситуацию неуспешности ребёнка с позиции его права на достойное образование.
1) Защищены ли права ребёнка как ученика? Учитываются ли его возрастные и индивидуальные особенности при построении учебного процесса? На какую помощь он может рассчитывать со стороны педагогов? В каких формах может её запросить?
2) Защищены ли права ребёнка в ситуациях жизнедеятельности класса, школы? Какова эмоциональная и деловая атмосфера в детском учреждении? Каким образом выстраиваются связи и отношения между детьми и взрослыми? На какую помощь и поддержку и от кого ребёнок может рассчитывать в ситуации, когда по каким-то причинам он не принимаем сверстниками?
3) Созданы ли условия в образовательном учреждении для реализации права ребёнка на достойное образование? В чем они заключаются? Каким образом ребёнок может ими воспользоваться? Включается ли в понятие «достойное образование» бережное отношение к личному достоинству ребёнка? Обеспечен ли он необходимой педагогической поддержкой в ситуациях, угрожающих его достоинству?
Если взглянуть с такой позиции на многие проблемы детей, то становится очевидным, что их подавляющая часть «выросла» из фактов повседневного и постоянного нарушения прав ребёнка взрослыми, в том числе и педагогами.
Анализ того, как строит система свой ответ на конкретную проблему ребёнка, делает очевидным, что система использует нападение на ребёнка как защиту собственных изъянов. Объявляя его «не таким, как все» - хуже всех, система оставляет без внимания свои образовательные обязанности - помогать ребёнку становиться хотя бы «лучше себя самого». Ведь если такая динамика «успешности» отсутствует, то ребёнок, попадая в школу, попадает куда угодно, но только не в условия, способствующие его образованию. Система же, занимая «позицию прокурора» по отношению к ребёнку, избавляет себя от ответственности перед ним за отсутствие условий для достойного образования, на которое ребёнок имеет право.
«Педагогическая адвокатура» указывает, что образовательный процесс для того и существует, чтобы ребёнок обретал в нём условия, позволяющие ему преодолевать проблемы, укрепляя и развивая собственное достоинство. Она квалифицирует как недопустимое, недостойное действие попытку взрослых «клеить на ребёнка ярлык неуспешности» - поскольку это прямое и целенаправленное посягательство на его самооценку, которая способствует стойкому неверию в свои силы, в себя - могущего стать хорошим и достойным человеком, «не хуже всех».
Позиция «педагогической адвокатуры» в тактике «защиты», по сути, является не столько сугубо профессиональной, педагогической, сколько образовательной, гражданской. Её мог бы занять не только классный воспитатель, но любой небезразличный человек.
1.12. ОГРАНИЧЕНИЯ «ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ АДВОКАТУРЫ»
«Педагогическая адвокатура» преимущественно действует только на ситуацию внешнюю по отношению к ребёнку. Она направлена на изменение негативных обстоятельств в случаях, когда от действий самого ребёнка эти обстоятельства не могут измениться к лучшему; когда активность ребёнка в принципе блокируется негативным отношением к нему (а, значит, он лишается шанса влиять на ход событий).
Очевидно, что «педагогическая адвокатура» теряет свою целесообразность и эффективность в тактике «защиты от», если она ситуативно жёстко блокируется теми, к кому она обращена. Если человек не может создать условия для удержания этой тактики, он должен от неё отказаться, поскольку вреда от неэффективного действия будет больше, чем от недеяния.
У «педагогической адвокатуры» существуют ограничения, связанные и с динамикой преобразования проблемы конкретного ребёнка в образовательную ситуацию. В этой связи следует обратить особое внимание на следующее.
1. «Адвокат», защищая права ребёнка, активен сам. Ребёнок в этой ситуации находится в пассивной роли - «жертвы обстоятельств». Если в дальнейшем не будут использованы другие тактики, выводящие ребёнка из позиции «жертвы», то «защита от» может сформировать у ребёнка качества потребителя, не желающего напрягаться, чтобы разрешать свои проблемы самому.
2. Ребёнок, являясь «жертвой обстоятельств», не всегда пассивен. Избавляясь от проблемы, ребёнок объективно провоцирует возникновение новых, ещё более неблагоприятных для него обстоятельств. Пользуясь определённой степенью свободы (т.е. находясь вне контроля со стороны взрослых), ребёнок по своему усмотрению (или по неведению) распоряжается ей во вред себе и другим. «Адвокат» в этой ситуации оказывается в щекотливом положении, поскольку, с одной стороны, он защищает право ребёнка на ошибку, право «быть таким, какой он есть», а с другой - он понимает, что «оставлять его таким, каков он есть, в этой ситуации», значит:
а) брать на себя ответственность за неразумные (неадекватные, необдуманные или даже вредные) поступки ребёнка;
б) предъявлять претензии тем людям, мнение, позицию, деятельность, чувства которых ребёнок по факту игнорировал, несмотря на их объективную правоту.
3. «Адвокат» не может поручиться за ребёнка без уверенности в том, что ребёнок даст согласие вести себя так, как обещал за него «адвокат».
4. «Адвокат» не может поручиться за то, что удержит другую сторону, которая в ответ на провокации ребёнка может усилить репрессивные меры.
«Педагогическая адвокатура» действует преимущественно на ситуацию, внешнюю по отношению к ребёнку. Она направлена на изменение негативных обстоятельств в случаях, когда от действий ребёнка эти обстоятельства не могут измениться к лучшему. Поскольку активность ребёнка блокируется негативным отношением к нему (находясь в пассивной «позиции жертвы», он лишается шанса влиять на ход событий, изменять их рефлексировать свои действия), он лишается шанса изменяться, а «поддерживатель» лишается возможности помогать и поддерживать ребёнка в этом.
Но несмотря на перечисленные ограничения, позиция «адвоката» необходима и уместна в ситуациях, когда ребёнку грозит прямая опасность, и требуются быстрые и решительные действия, направленные на его защиту; когда в педагогическом сообществе обсуждаются вопросы, связанные с правами ребёнка; используя свой авторитет «адвокат» может свести к минимуму необоснованные действия других людей (коллег, родителей, детей) в отношении поступка ребёнка.
Позиция «педагогической адвокатуры» в тактике «защиты», по сути является не столько сугубо профессиональной, педагогической, сколько образовательной, гражданской. Её мог бы занять не только классный воспитатель, но и любой человек, кто заинтересован в том, чтобы в школе реализовывались права ребёнка на достойное образование.
1.13. ДРАМАТИЧНАЯ И УСПЕШНАЯ СТОРОНЫ ОПЫТА
Даже когда по факту ребёнок ведёт себя неадекватно, своим поведением провоцирует напряжение, конфликты и т.д., защитник исходит из презумпции его невиновности: «Если ребёнок не знает и не умеет справляться с проблемой - это его беда, а не вина». Наставники (учителя, воспитатели) - профессионалы, а потому в ответ на «недостойное» поведение ребёнка не должны сами вести себя недостойно.
В таком случае, нет разницы между незнанием ребёнка и незнанием профессионала. А ответственность за развитие образовательной ситуации лежит на педагоге, который обязан грамотно, квалифицированно, профессионально действовать, целенаправленно переводя конфликт в образовательную ситуацию.
Педагогическая адвокатура направлена на выявление в организации образовательной системы её слабых сторон, она делает их очевидными для общественного и профессионального сознания, переориентирует негативную оценку с ребёнка - на неадекватные его развитию условия, в которых он получает образование. Объективно это значит, что «адвокат» занимает критическую позицию по отношению к системе, что вполне может порождать конфликт между ними.
Действия «адвокатуры» рассчитаны на то, что её доводы будут услышаны и верно восприняты теми, к кому они обращены. «Адвокат» не учит и не порицает своих коллег, он обращается к их профессиональному сознанию, указывая на факты и причины непрофессионального поведения, имеющего место по отношению к проблеме ребёнка.
Позиция «педагогической адвокатуры» априори исходит не только из положения о признании права ребёнка на достойное образование, но из признания ответственности взрослого сообщества (общества, государства, педагогического коллектива, конкретного педагога) за это. Но если взрослые не признают за собой этой ответственности, то они не признают и позиции «педагогической адвокатуры».
Отношение к позиции «педагогической адвокатуры» является хорошей диагностикой реального отношения к ребёнку в данной школе. Если существует стойкое неприятие этой позиции, то можно с уверенностью констатировать следующее: в данной конкретной школе с проблемами детей не только не умеют работать, но и не хотят.
Деятельность классных воспитателей по педагогической поддержке дала возможность проанализировать и сравнить практический опыт более четырёхсот педагогов из 10 регионов России в реализации «тактики защиты».
В подавляющем большинстве случаев «педагогическая адвокатура» приводит к возникновению конфликтов функциональных, которые имеют тенденцию перерастать в межличностные. «Адвокат» ребёнка сам быстро становится мишенью для критических замечаний со стороны тех, кто, нарушая права ребёнка, использует нападение на «адвоката» как лучший способ защиты своей педагогической некомпетентности или равнодушия.
Его легко «превращают» в «белую ворону», в «человека, нарушающего педагогическую этику», в «человека, идущего против коллектива», в «конфликтного», «скандалиста», «заигрывающего с детьми и родителями» и т.д. Это «превращение» происходит потому, что «адвокат» ребёнка открыто выступает против реально существующих формальных отношений, он срывает маску «благородных целей», которыми прикрыты очевидные и конкретные факты того, как происходит потеря конкретного ребёнка для образования.
Те, кто считает, что ошибка - это следствие нерадивости, лености ребёнка, показатель его необученности и невоспитанности, будут доказывать противоположное тому, что заявляет «педагогическая адвокатура». Взрослый, культивирующий в себе ответственность за то, чтобы ребёнок поступал правильно, воспримет позицию «педагогической адвокатуры» как безответственную: «Что же мне теперь, ставить сплошные пятёрки за диктант с ошибками?», «Что же мне, сидеть сложа руки и бездействовать, видя, как ребёнок тратит время на ерунду?»
В результате дополнительным репрессиям может быть подвергнут и ребёнок, которого пытался защитить «адвокат». («Ну-ка, иди к доске и докажи, что ты все знаешь, а то твой «защитник» утверждает, что ты заслуживаешь лучшей оценки»; «Лучше всем докажи, что ты порядочный человек, чем жаловаться на меня классному воспитателю»; «Покажи домашнее задание! А то мне в школе сказали, что я не интересуюсь твоими школьными делами» - и т.п.). Это как нельзя лучше доказывает, что «адвокат» не услышан, ведь он как раз говорил о том, что ребёнок НЕ может доказать, НЕ может заслужить, НЕ может быть успешным, а потому требовать от него этого, не помогая при этом становиться успешным - вредно и недопустимо.
Рефлексия прецедентов, связанных с успешной деятельностью классных воспитателей в позиции «защиты», показала, что шансы «адвоката» на успех возрастают в следующих случаях.
1. Если он, оппонируя системе, продолжает определять себя в качестве её добросовестного функционера (связывает свои планы с дальнейшей работой в школе, предполагает длительное время находиться вместе с проблемными детьми и т.д.).
2. Он умеет, занимая разные позиции по отношению к функциональным конфликтам, не втягиваться в конфликты межличностные.
3. Он способен занимать позиции, позволяющие реально влиять на развитие системы, исподволь преобразовывая её.
4. Он имеет достаточные знания и умения, чтобы занять организационную, управляющую позицию, объединяя вокруг себя людей, готовых так или иначе способствовать реализации прав ребёнка.
5. Он выходит за пределы конкретной школы и использует ресурсы, лежащие вне её, для реализации целей, связанных с педагогической поддержкой.
Таким образом происходит профессионализация педагога в целях и задачах педагогической поддержки. Она связана не только с прямой деятельностью педагога с позиции «педагогической адвокатуры», но и с деятельностью по созданию таких условий, при которых данная позиция становится обоснованной и эффективной.
1.14. ПОЗИЦИЯ «БУФЕРА» В ТАКТИКЕ «ЗАЩИТЫ»
Позиция «буфера» больше рассчитана на компромиссные решения, чем позиция «педагогической адвокатуры». Взрослый, понимая, что он не будет услышан в позиции «адвоката», тем не менее пытается если не изменить, то хотя бы смягчить негативные обстоятельства, уменьшить их давление. Он занимает позицию «буфера», вставая между ребёнком и обстоятельствами, принимая часть удара на себя. Эта позиция проявляется, если: активность ребёнка жёстко блокируется извне; когда по отношению к нему существует предвзятое мнение, навязываемое ему, как «объективное» (наклеивают «ярлык»); когда его попытки к действию кем-то заранее оцениваются как неуспешные; если он сам вольно или невольно провоцирует такие ситуации.
Иногда позиция «буфера» оказывается мудрее и адекватнее, чем позиция «адвоката», важно только не переходить границы, за которыми позиция поддержки исчезает.
Позиция «буфера» в определённой степени сопряжена с риском: ведь заранее не известно, как поведут себя обе стороны в его присутствии. Возможно, каждая из них попытается открыто привлечь педагога на свою сторону. Однако в позиции «буфера» необходимо держать внешний нейтралитет.
Кроме того, данная позиция окажется неэффективной, если у человека, её занявшего, нет достаточного авторитета у обеих конфликтующих сторон. Именно личный (или статусный) авторитет является в тактике «защиты» гарантией того, что «буфер» сможет реализовать задачи сдерживания.
Кроме вышеозначенных степеней риска, позиция «буфера» имеет ещё одно ограничение. Если конфликт долгое время благодаря «буферу» находится в состоянии «ни мира, ни войны», и нет подвижек в его конструктивном развитии, то эта ситуация может тянуться долго. Однако запас времени и возможностей у педагога занимать позицию «буфера» может закончиться. Как только «буфер» перестанет существовать в качестве сдерживающего барьера, конфликт может разгореться с новой силой.
1.15. «ЗАЩИЩАЯ - НЕ НАПАДАТЬ»: особенности конструктивного поведения
Психологи много пишут о языке чувств, который может быть весьма красноречив. Если понимать, какие чувства испытывает человек по поводу того, что вы говорите, можно адекватно откликнуться на эти чувства: попробовать усилить те, которые нужны для дальнейшего продуктивного продвижения вперёд к совместным компромиссным решениям, и попробовать погасить те, которые ведут к ненужной конфронтации. Особенно это важно, когда вы пытаетесь осуществлять защиту из позиции «буфера».
Исследователи считают, что трагедии непонимания разыгрываются в большинстве случаев именно потому, что перевод и оценка слов говорящего осуществляется без интереса и уважительного отношения к нему. Если вы собираетесь защищать ребёнка от оскорбления и унижения его достоинства, то следите за тем, чтобы самому ненароком не оскорбить достоинство оппонента. Помните, что, возможно, ваш оппонент сам не в состоянии преодолеть какую-то свою проблему, которая возникает у него с этим ребёнком.
Помогите коллеге сохранить свои цели - будь то цели обучения или воспитания. Не посягайте на них, попробуйте вместе с ним поразмышлять, как можно достигать этих целей, не противопоставляя себе ребёнка, а наоборот, пытаясь действовать с ним заодно. Возможно, вы подготовите собеседника к возможности посмотреть на ситуацию «другими глазами» - чтобы ребёнок не был «страшилкой» для учителя, а стал в его глазах человеком, нуждающимся в помощи.
Если «защитник» не забудет, зачем ему нужен был разговор, беседа, спор или дискуссия, то он сможет проследить:
1. За чёткой постановкой собственных вопросов, не забывая убедиться, правильно ли его поняли.
2. За тем, чтобы больше слушать, чем говорить.
3. За собственным эмоциональным состоянием. Важно научиться не «заражаться» негативными эмоциями. Помните, что ваша задача не в том, чтобы обижаться, а чтобы сдерживать распространение негативных эмоций, иначе это приведёт вместо спора к перепалке и обидам.
4. За тем, чтобы делать необходимые «стоп-кадры» и фиксировать то, на чём пришли к согласию. Такие «стоп-кадры» необходимы, ибо позволяют всем участникам отвлечься от динамики спора и взглянуть на достигнутые результаты. Они помогают регулировать накал страстей, который бывает весьма высоким.
Нужно внимательно следить, чтобы не происходило перерастание конфликта идей в конфликт людей. Резкий, категоричный тон, вкрапление в реплику негативных оценок может заблокировать восприятие самой конструктивной критики.
Сохранение позиции сотрудничества с партнёром в условиях конфликта - принципиальный момент. Навязывание своей правоты, категоричность, желание «власть употребить», неумение слушать - плохие помощники в подобной ситуации. В результате возникает взаимная неприязнь, отчуждение, затрудняющее или вовсе разрушающее контакт.
Избегайте втягивания вас в форму конкурентно-соревновательной борьбы. Если вы не примете вызов, то вскоре оппонент обнаружит, что соревнуется с самим собой, поскольку никто его не оспаривает, а лишь уточняет его позицию.
Ищите и показывайте те выгоды, которые коллега может обрести в ходе налаживания контакта с ребёнком. Внимательно вслушивайтесь в его возражения. Возможно, вы поймёте, как следует действовать с ребёнком, когда вам придётся организовывать с ним такую же посредническую работу.
Критикуя, следует учитывать, что критика - не обвинение, а помощь. Основное в ней - не регистрация негативного, а поиск путей его преодоления. Для этого нужно точно знать, чем было вызвано негативное явление. Типичный пример: учитель не умеет точно распределить время урока, много организационных огрехов. В этой ситуации он не способен обратить внимание на ученика, как на этом настаивает классный воспитатель. Если понять, в чём дело, то, используя позицию «буфера», не травмируя самолюбия учителя, можно подумать, как ему помочь в методике преподавания.
Наше небольшое исследование показывает, что педагоги больше склонны к полемике, чем к дискуссии. Привыкшие говорить с детьми с позиции убеждения, педагоги усваивают декларативность, настойчивость, они не слышат себя и не понимают, что такой тон может быть оскорбительным для людей, чувствующих себя на равных.
«Защитнику» необходимо усвоить, что от его дипломатичности, такта и возможности договариваться зависит, в конечном счёте - получит или нет ребёнок те условия для своего развития, ради которых, собственно, и действует «защита».
1.16. ПАРАДОКСЫ ЗАЩИТЫ
Как мы уже говорили, одна из наиболее действенных позиций педагога, осуществляющего тактику защиты - это безусловное принятие и уважение другого, даже в тех его проявлениях, против которых выступает «защитник» или «адвокат». И это наиболее сложный момент - научиться видеть и принимать логику другого. Какой бы абсурдной, противоречивой и невозможной она вам ни казалась, у того, кто её проповедует есть определенный смысл. Только поняв его и рассмотрев нюансы можно рассчитывать на конструктивное разрешение противоречия. Это принятие может осуществляться тремя различными образами. Приведенная ниже последовательность описаний отражает характерные стадии в развитии понимания безусловного позитивного принятия у отдельного человека.
1.Отказ от осуждения и оценки другого. Осуждение блокирует, стопорит возможность налаживания конструктивного взаимодействия. Но вынесение осуждения происходит чрезвычайно быстро (по данным исследователей - в течение 0,0006 секунды). Поэтому его невозможно избежать, но возможно и необходимо конвертировать осуждение и оценку - перейти от Ты-высказывания к Я-высказыванию, за которое говорящий несет ответственность и не задевает тем самым достоинство того, кому оно адресовано.(К примеру - не «Как ты смеешь так грубить!», а - «Я прихожу в гнев, когда слышу такое, твои слова меня оскорбляют и я сейчас не намерен продолжать этот разговор.»
2. Второй шаг можно условно сравнить с нашей реакцией на погоду. Мы же не стремимся изменить погоду за окном, собираясь выйти на улицу. Мы принимаем её такой какая есть - теплее одеваемся, берем зонт или остаемся дома чтобы переждать стихию. Люди подобны погоде - принимайте их такими каковы они есть.
3. Третий шаг содержит в себе парадокс, который нельзя осмыслить при наличии категоричных суждений. Он заключается в том, что важно не просто понять и принять проявления другого, а постараться увидеть в том, что происходит некий целостный образ взаимодействия, где одно является не просто возможным следствием другого, а его необходимым дополнением. Тот кто не провоцирует другого выступая в роли жертвы, тот и не получает в ответ проявлений агрессора. Только увидев в себе то, что позволяет другому попирать ваши права и приняв на себя ответственность за это, человек становится способным работать с этой угрозой, настойчиво стремясь к оптимальному своему состоянию в любой момент жизни.
В этом случае переход к проявлениям собственной независимости и компетентности является более действенным способом изменить ситуацию, чем попытка «переделать другого».
Известный американский психолог Э. Медоус называет в частности такие возможные способы переосмысления взаимоотношений жертва-агрессор:
Утверждая своё право на то, чтобы к вам обращались с уважительными просьбами, а не с приказами, важно видеть что приказ - это выражение чего-то значимого для приказывающего.
Утверждая своё право на то, чтобы не подвергаться проявлениям злобы и ненависти, важно уметь независимо и компетентно реагировать на них.
Утверждая своё право на то, чтобы получать ясные и информативные ответы на вопросы, которые касаются важных для вас сторон жизни, важно видеть что вы сами отвечаете за то, чтобы в любое время иметь возможность задавать все необходимые вам вопросы.
Утверждая своё право на то, чтобы жить без критики и осуждений, важно видеть что критику и осуждения можно сделать ценным фактором своего развития и с благодарностью относиться к возможности прицельно совершенствовать себя.
Утверждая своё право на то, чтобы быть услышанным другим, важно видеть, что вы сами несете ответственность за донесение до других своей точки зрения и повышение своей компетентности в этом.
1.17. ОТЛИЧИЕ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ЗАЩИТЫ ОТ ОПЕКИ
«Защита от» действительно в определённой степени является «защитой-опекой», поскольку в ней единственным субъектом выступает педагог, он охраняет, ограждает, оберегает и знает, для чего он это делает, и готов нести за свои действия ответственность. О деятельности «слабой, защищаемой стороны» здесь речь не идёт, «слабая сторона» как бы недееспособна.
Можно ли считать ребёнка неспособным к деятельности? Можно, но только в ситуации, когда его возможности ещё не развиты, только как временный факт, который необходимо изменить.
Таким образом, нужно различать «недееспособность» возрастную, преодолеваемую с помощью образования, и «недееспособность» как некое неизбывное обстоятельство в жизни человека (например, инвалидность), которое он сам преодолеть никогда не сможет.
Нередко смысл «опеки, заботы и коррекции» воспринимается как синоним «педагогической поддержки», а её адресатом признают детей «группы риска», нуждающихся в психологической, социальной и педагогической реабилитации и детей-инвалидов.
Но в педагогической поддержке испытывают необходимость так или иначе все дети. Она такая же часть целостного образовательного процесса, как обучение и воспитание. В том числе и потребность в «защите» может возникнуть у любого ребёнка, столкнувшегося с неблагоприятными обстоятельствами, представляющими угрозу для его нормального развития.
А потому, несмотря на близость «защиты» опеке по сути педагогических целей, технологий, адресату, результату - это разные деятельности.
«Защита» - лишь одна из тактик педагогической поддержки, она обеспечивает тот необходимый минимум условий, благодаря которым может возникнуть траектория самостоятельного движения ребёнка. Защищая ребёнка от обстоятельств, педагог, таким образом, создаёт ему пространство для самореализации.
Но чтобы поддержать самостоятельность, педагог должен применить уже другие тактики: «помощи», «содействия» и «взаимодействия».
На этом «выходе» у педагога усложняется задача: с одной стороны, он всегда должен находиться на страже прав ребёнка, по-прежнему удерживая необходимую защиту. С другой - он должен перейти к другим тактикам, способствующим успешной самореализации ребёнка в ситуации его проблемы. Первый шаг ребёнка «из жертвы» к позиции «субъекта» обязательно должен быть успешным. Ребёнок должен научиться не бояться самого себя, своей слабости. Он должен поверить в себя, а для этого он должен проверить себя и убедиться, что многое может.
