Активность ребёнка - это величайший дар природы, который является источником для возникновения и развития его способностей становиться субъектом деятельности и как следствие - автором своей жизни. Известный ученый-психолог В.А.Петровский, автор оригинального научного исследования природы активности, доказал, что люди способны не только действовать, когда у них есть определенная цель и задача, но и создавать для себя новые цели и задачи, идя на риск. Он сделал ряд весьма важных для педагогики открытий, изучая как люди организуют себя и действуют в ситуациях риска. Ученый экспериментально доказал, что человек, попавший в трудную ситуацию, всегда способен поставить перед собой задачу поиска выхода из нее, прежде всего активно действовать в пределах собственных возможностей.

К сожалению, для ребёнка порой предел собственных возможностей в школе остается непознанным, поскольку через жесткие требования учителей и воспитателей к нему, ребёнок скорее узнает свои невозможности. В нем накапливается и формируется представление о себе, как не умеющем, не знающем, ленивом, и что самое опасное - формируется представление о том, что уже никогда не станет ни знающим, ни умеющим, а останется ленивым и неспособным.

У ребёнка, как и у каждого нормального человека есть потребность в самореализации. Он через собственную активность ищет и создает условия для этого. Если он сталкивается с условиями, которые жестко блокируют возможность самореализации, то ребёнок или стремиться разрушить эти условия, или разрушает свою самооценку (Я-ленивый, Я-двоечник, Я не способный - что мне делать в этой школе? Что мне делать там, где все лучше меня? Я - худший среди худших).

Если в школе всерьез не ставят цели - создавать условия для самореализации каждого ребёнка, то в её пределах самореализуются лишь те, у кого его возможности совпали с педагогическими целями. Т.е. ребёнок уже был способен их исполнить. А если нет - то он остается один на один с непонятными взрослыми целями (а скорее претензиями) и невозможностью в них жить, развиваться, самореализовываться. Тактика помощи появляется именно тогда, когда ребёнок, объективно находясь в ситуации, выступает в ней как жертва - страдающая, подавленная чужой волей или защищающаяся, агрессивно противостоящая чужой воле. Опыт «жертвы» чрезвычайно опасен, поскольку жертва мстит и себе и своему «поработителю». «Жертва» - это позиция, прямо противоположная позиции субъекта.

Тактика «помощи» - это не только эмоциональная поддержка ребёнку в ситуациях переживания безвыходности ситуации. «Помощь» - это ещё и создание условий, при которых ребёнок может обратиться к самопознанию и самоанализу. Именно этот шаг необходим ребёнку, чтобы в самом себе обнаружить уже имеющиеся реальные возможности (Я-могу), чтобы они помогли ему начать выход из сложившейся ситуации. Реальные Я-могу - это та опора, которая ребёнку необходима. Бесполезно требовать человека того, что он действительно пока не может.

Наблюдения, которые проводили классные воспитатели, исследуя, как дети ведут себя в сложных ситуациях, выявили следующее:

1. Одни дети опираются на известный способ, легко решая таким образом свою проблему. (Кстати, эти дети весьма склонны прислушиваться к советам, подсказкам. Они сами часто просят и даже требуют от педагога совета, объяснения, указания - «как лучше поступить»).

2. Другие рискуют (особенно лидеры), они как будто одновременно испытывают и себя, и ситуацию, и взрослых.

3. Но немало обнаружилось и таких детей, которые объективно могли бы найти выход из ситуации, поскольку в их опыте достаточно для этого знаний и умений. Но они отказываются даже пытаться это делать. В общем виде проблема этих детей выглядит таким образом: они почему-то заранее уверены в том, что их способ действий, их результат действий будут извне оценены как неправильные. Они боятся ошибок, боятся оценок, не верят в себя, не верят другим и боятся их.

Все эти «страхи» по-разному могут проявляться в конкретной ситуации у конкретного ребёнка. Но главное заключается в том, что ребёнок под воздействием страха самоблокирует свою активность и таким образом защищается от проблемы. Очевидно, что такой способ защиты делает его как раз абсолютно беззащитным и беспомощным.

Тактика «помощи», в основном, рассчитана именно на таких детей, которые самоблокируют свою активность, поскольку не в состоянии избавиться от страха перед внешней оценкой.

Тактика «помощи» рассчитана на то, чтобы ребёнок обязательно попробовал разблокировать свою активность и начал действовать. Но для того, чтобы он сделал это добровольно, ему необходимо узнать «вкус успеха» от самостоятельного достижения им желаемого.

Образовательный эффект тактики «помощи» состоит в том, что ребёнок вначале встретился с проблемой, ощущая себя немощным, незнающим, «хуже всех», а на выходе, после совершённых им самостоятельных действий, он имеет опыт нового самоощущения: «Я не хуже других. Я могу быть таким же успешным, как и другие. Все видели, как я сам успешно справился с задачей».

В ходе такой поддержки ребёнка ничему «специально» не учат и не воспитывают, он освобождается от прямых требований и указаний извне: «Ты должен!». Помощь создаёт ему перспективу и точку опоры для самопознания, самоопределения, самореализации в условиях эмоционального комфорта.

Дефицит принятия ребёнка «таким, какой он есть» как правило, является одним из главных источников появления проблемы, связанной с самоблокировкой детской активности. Когда ребёнку часто предъявляют «справедливые» требования и фиксируют в его сознании, что он с ними не справился, он в конце концов перестает пытаться выполнять эти требования. Однако он не утрачивает потребности быть признанным другими. В тактике «помощи» идёт целенаправленное восполнение естественной потребности ребёнка - быть среди других равным другим.

Постепенно из логики «реагирования на угрозу» педагогическая поддержка разворачивается в сторону «профилактики угрозы».

Тактика «помощи» направлена на вывод ребёнка из состояния «жертвы обстоятельств» в позицию «встречи с проблемой». В состоянии «жертвы» ребёнок боится и проблемы, и себя, и других. Он действует по отношению к проблеме с позиции психологической защиты от нее, но не всегда этот щит надежен. «Убегая» от проблемы, ребёнок теряет силы и уверенность в себе и ничего не приобретает взамен, кроме переживаний и новых проблем. Он, прежде всего, видит опасность в окружающих людях, а потому боится действовать в их присутствии. Но что делать ребёнку в школе, если он «обречён» находиться среди людей?

Для эффективной и безопасной для ребёнка организации тактики «помощи» необходимо, чтобы её опережала тактика «защиты», освобождающая «безопасное пространство» для пробы ребёнком своих сил.

«Защита» - это своеобразный фильтр, помогающий сдерживать и блокировать негативные обстоятельства, в том числе и «антипедагогические» требования.

Опыт показывает, что педагоги редко критически относятся к собственным требованиям. Однако здравый смысл подсказывает, что от ребёнка бесполезно требовать того, что он не может выполнить. Отсюда возникают вопросы-размышления: Если педагог не знает, может ли ребёнок выполнить то, что от него требуется, откуда берется уверенность, что ребёнок должен это выполнить? Если педагог понимает, что ребёнок не может выполнить его требований, то почему он отказывается ему помочь? Если ребёнку предъявляют требования, но при этом забывают научить его тому, что от него требуют, то на какое отношение ребёнка при этом рассчитывают? Как он должен относиться к человеку, который требует от него то, что он объективно сделать не в состоянии?

К сожалению, нередко можем встретить в школе педагога превратившегося в «бездушного контролёра». Для человека, находящегося в такой позиции, все люди делятся на тех, кто выполняет требования и тех, кто их не выполняет. Ему все равно: может или не может ребёнок выполнить общее требование, хочет или не хочет это делать, понимает или не понимает почему от него это требуют, осознает или не осознает свои интересы связанные с выполнением этого требования. Задача контролера - наказать нарушителя общей нормы. Самый лучший «бездушный контролёр» - это автомат, поскольку он не входит в сочувствие, не входит ни в какие отношения с человеком, потому что у него нет «органов» для человеческого общения. Он специально лишён их. Такая позиция опасна в ситуации, когда ребёнок решится начать действовать. Он в это время чрезвычайно беззащитен, открыт своими ошибками для любого удара. Поэтому, приступая к разворачиванию тактики «помощи», педагог должен обязательно страховать эту ситуацию, защищать ребёнка от любой негативной оценки извне, от кого бы и под каким бы видом она ни исходила.

Тактика помощи направлена прежде всего на создание условий эмоционального комфорта для ребёнка. Чтобы ребёнок оказался способным разблокировать свою активность, ему необходимы гарантии того, что окружающие способны понять и поддержать его. «Помощь» создает условия для реабилитации окружающих в глазах ребёнка, что в свою очередь становится условием для его самореабилитации.

Это чрезвычайно важно для понимания сути тактики «помощи». Люди, окружающие ребёнка - это источники и условия его образования. Если ребёнок воспринимает их как негативные обстоятельства, блокирующие его активность, у него развивается недоверие к ним. И чем больше таких людей в школе, тем сильнее у ребёнка недоверие к школе и нежелание туда идти. Если ребёнок не встречает в школе людей, которым он по-настоящему интересен и нужен, то он постепенно теряет способность быть сопричастным тому что там происходит.

«Помощь» восстанавливает у ребёнка ощущение собственной значимости для других людей. Там где она была им потеряна, там он и должен её найти - найти себя среди других.

Эмоциональный комфорт - это условие, а не самоцель для тактики «помощи». Эмоциональная поддержка нужна для того, чтобы ребёнок не побоялся делать первые шаги, чтобы он в этот момент был сосредоточен на себе, а не на других.

Создание атмосферы доверия и открытости потребует от педагога мастерства, чуткости и терпения. Пожалуй, основным фактором, помогающим в этом, будет открытость самого педагога. Нужно дать ребёнку понять, что он вам интересен, разговаривать с ним о том, что интересно ему. При этом не стоит забывать, что дети все очень разные - кто-то готов сразу «распахнуть душу» любому, кому-то сначала нужно приглядеться, освоиться, оценить ситуацию. Именно поэтому не стоит ограничивать общение с учениками только темами учебных заданий. Чем лучше вы узнаете интересы ребят, тем проще вам будет выстраивать с ними взаимодействие. Максимальная доброжелательность, открытость и искренность вам помогут (нельзя забывать, что дети очень остро чувствуют фальшь и наигранность).

Не бойтесь делиться с участниками своим опытом, переживаниями, проблемами - глядя на вас, они поймут, что сами могут поступать также. Очень важно поддерживать их в этом, помогать раскрыться. Нужно мягко пресекать насмешки и возможные издевки со стороны других учеников, при этом обязательно прояснять с «зачинщиками» их истинные цели - возможно, самим задирам не хватает внимания, и это выливается в подобное поведение. Не бойтесь говорить о своих чувствах, в том числе и негативных (нужно обязательно делать это в форме «Я-высказывания»), ни в коем случае не бойтесь признавать свои ошибки - признав прилюдно свою неправоту, вы добьетесь гораздо большего доверия и уважения, чем ставя себя в позицию непогрешимого судьи.

Эмоциональный комфорт достигается, в первую очередь, за счёт установления простых, понятных и выполняемых всеми правил. Создание этих правил может стать увлекательным и поддерживающим атмосферу доверия процессом. Ребёнку важно чувствовать себя в этой ситуации таким, как все - имеющим право искать и предлагать такие способы взаимодействия, которые помогут ему со своей уникальностью вписаться в пространство школы, класса, урока. Как это может происходит хорошо иллюстрирует одна из ситуаций рассказанная учительницей 1 класса одной из новосибирских школ.

Молодая учительница начальных классов уже в первые дни работы столкнулась с проблемой шума на уроках. Она расспросила более опытных коллег о том, как бороться с шумом. В результате выяснила следующее:

1. Необходимо сразу знакомить детей с правилами поведения, а затем контролировать выполнение этих правил (с помощью напоминаний, порицаний).

2. Необходимо закреплять эти правила в поведении детей (с помощью игр-упражнений, с помощью отработки навыков бесшумного открытия книг и усаживания за парты, поднятия рук при необходимости вопросов и т.п.).

3. Необходимо создать "общественное мнение" по поводу недопустимости шума. Нужно поощрять выступления ребят, которые ратуют за дисциплину.

Несмотря на то, что эти варианты объявлялись педагогами начальной школы чуть ли не единственно возможными, учительница видела, что после таких замечаний творится что-то неладное. То кто-то наябедничает на кого-то. То кто-то начинает хитрить - когда она смотрит в его сторону, делает вид, что не шумит, а стоит отвернуться - опять за свое. Делала почаще минутки отдыха, а потом не могла ребят утихомирить. Вернее могла, но для этого необходим был строгий тон, повышенный голос. В общем, сама учительница чувствовала себя неуютно. Склонная к диалогу и не приемлющая давления, она остро чувствовала, как сама давит на детей и не хотела этого.

Как-то, при очередной ситуации шума, она начала строить диалог с первоклашками о том, ЧТО ТАКОЕ ШУМ В КЛАССЕ ДЛЯ НИХ САМИХ - БЛАГО ИЛИ ЗЛО? Однако в лоб этот вопрос не задала, а просто вспомнила себя в первом классе, как приходила с головной болью после школы, как мешал самой ей этот шум. Вспомнила и о том, как была командиром октябрятской звездочки и как учительница всем командирам велела следить за тишиной в классе. Помнила, как искренне хотела помочь учительнице и верила, что шуметь - это плохо, а в результате поссорилась со своей лучшей подружкой. Когда учительница вышла из класса и всем сказала сидеть тихо, а потом спросила командиров: кто из ребят вашей звездочки шумел, когда меня не было - командиры честно доложили. Только один оказался «бесчестным», он своих не выдал. Но его выдали другие командиры. Это и была лучшая подружка.

Итак, на уроке возник шум. Выждав определенную паузу, учительница задает вопрос:

- Скажите, ребята, нужно ли в классе вести себя тихо?

- Да! - стройный хор в ответ.

- А зачем нужно сидеть тихо?

- А чтобы учительница не заругала!

- Разве я кого-нибудь из вас за это ругала?

Дружный хор: "Нет!" (Ребята действительно не могут назвать случая, когда бы учительница их за это порицала).

- Ну, что ж, если я вас не ругаю, значит, можно шуметь?

- А директор придет - заругает!

- Ну-ка, вспомните, когда это директор приходил и ругал вас?

- А родители будут ругать...

- Но я ни на кого из вас не жаловалась...

Дети перебрали все «страшилки». И все же, как ни старались ребята, ни один из приведенных ими доводов в их жизни не присутствовал. А одна «страшилка» даже всех удивила, а потом и рассмешила своей очевидной нелепостью. Её вполне серьезно увидела и предъявила одна из девочек. Это было уже совсем под конец бесплодных поисков, кто ещё может заругать за шум в классе. Лена, сидевшая у окна, увидела проходившего прохожего, и вдруг заявила: «Если будем шуметь, тот дядя нас услышит, придет и заругает». От такой неожиданности все вдруг опешили, а потом все смеялись и учительница тоже. Лена вначале не очень - ей казалось, что смеются над ней, но учительница сказала: Ты права, Лена, если мы ещё громче будем шуметь, может быть этот дядя действительно что-нибудь услышит и подумает - что это там в школе творится? Но я не думаю, что он придет и будет вас ругать, он спешит по своим делам и вы ему нисколько не мешаете, у него от вашего шума голова не болит.

А у вас? Вам никогда не бывает плохо, когда в классе шум?

И тут пошли сплошные жалобы:

- Мне плохо, когда в классе шумно...

- Почему?

- Голова болит...

- И у меня...

- И у меня...

- А у кого ещё голова болит от шума? (Поднялось несколько рук).

- А я вчера из-за шума не записала домашнее задание, и мама меня отругала...

- Кто-нибудь из вас попадал, как и Женя дома, в неприятную ситуацию из-за шума?

Теперь уже множество рассказов "полилось" от пострадавших.

Тогда учительница спрашивает:

- Но почему же мы всё-таки шумим, если всем нам от этого плохо?

Во время всего разговора учительница особенно внимательна, была к ситуации Вадика. Поздний единственный ребёнок в семье, который никогда не посещал детские учреждения, он был абсолютно дезадаптирован школьной ситуацией. Он действительно не понимал, когда нужно сидеть, когда говорить. Он раздражал всех. Он как раз и был тем, кто больше всех шумел, обижался, задирал других, другие тоже не оставались в долгу.

А в классе тем не менее шли разговоры по душам, - что кому мешает сидеть тихо на уроке. Тут было много жалоб на соседей по парте. Но учительница спокойно «посредничала» между соседями:

- Так, все послушают, как мы сейчас разбираться будем. И Оля, и Толя сидят за одной партой. Оля шумит, а что в это время делает Толя?

 Толя:

- А я ей говорю, что у меня болит голова!

Оля:

- Неправда! Ты сам меня толкаешь!

Учительница не дает разгореться ссоре:

Оля, а может Толя говорит правду? Но не словами, а кулаками? Ты шумишь, у него голова болит, он тебя и толкает, чтобы ты не шумела? А ты, чтобы помочь Толе тут же перестаешь шуметь, правда?

Все дети смеются, они понимают, что это шутка. А Учительница обращается к Толе:

- Ну что, верный ты способ выбрал, чтобы избавиться от головной боли и от шума? Попробуйте сейчас договориться, если у Толи заболит голова от шума Оли, то он тихо скажет об этом Оле. Она поможет Толе и не будет шуметь.

- А он?! Он мне будет помогать? - спрашивает Оля.

- Ну как, Толя?

- Если она не будет, то и я не буду.

Так все нашли свои способы. И вдруг Вадик заплакал. Это было полной для всех неожиданностью. И для учительницы тоже. В классе ребята было зашумели, но стоило учительнице поднять вверх руку, как дети сами поняли, что нужно помолчать. Вадик, немного успокоившись сказал:

- А я не могу себя «утишивать», я не могу сидеть тихо!

- Вот как? Ну это не беда, давай подумай, что тебе поможет? А мы, помолчим, пока ты думаешь.

Вадик обреченно смотрит и уже готов вновь заплакать.

- А может парту поменять? Может хочешь пересесть к кому-нибудь другому? А знаешь, Вадик, так бывает. Походи, поищи в классе то место, где ты почувствуешь, что можешь сидеть тихо. Но это место можно найти только если все вокруг и я тоже перестанем разговаривать, а ты можешь ходить по классу и искать это место.

В конце концов выяснилось, что Вадик может "утишиться" сам только тогда, когда он будет сидеть за учительским столом. Состоялся договор, что, если возникнет ситуация, когда уже совсем "трудно-претрудно", Вадик может подойти к учительскому столу сам. Никто на это обращать внимания не будет, потому что человеку трудно и он сам себе помогает "утишиться".

В разговоре с этой учительницей мы спросили: не жалко ли ей было целого урока на то, на что иные учителя тратят минуты, и как она прогнозирует дальнейший ход событий?

Эта учительница очень точно уловила ситуацию: дети шумят не потому, что не дисциплинированы, а потому что не могут контролировать все время своё поведение. И потому ещё, что внутренний контроль отсутствует, поскольку вместо него уже живут «страшилки»: нужно тихо сидеть - для взрослых. Если будешь шуметь - придут, накажут.

Учительница защитила детей от «страшилок», потому что сама не «страшилка». Помните, как она говорила: и директор не ругает, и я не ругаю - так кого же вы боитесь? Однако, снимая страх, учительница дает другую опору детям - их собственное представление о том, что шум - это зло, от него то голова болит, то домашнее задание не услышишь и т.д.

Учительница осмысленно, профессионально решает задачи, связанные с педагогической поддержкой детей в сложной для них ситуации, используя тактики «помощи» и «содействия» каждому ребёнку. Ведь каждый договаривался с другими, как он будет себя вести, когда ему мешает шум. И с ним другие договаривались, как ему нужно вести, если его шум мешает другим. Особая ситуация с Вадиком - уникальна уже потому, что не только найден выход для ребёнка. Легализовалась его возможность помогать себе, когда «утишить» себя за партой нет сил. Дети получили хороший урок помощи Вадику, они сами приняли в этом участие. Учительница чутко помогала детям осуществлять эту помощь: «Мы посидим тихо, нужно Вадику помочь найти это место. Как хорошо, что мы помогли Вадику его найти. Молодец, Вадик. Если будет трудно, захочется пошуметь, тихо встань и пойди к моему столу. Я тебе уступлю место. Мы же понимаем, что ты сейчас себе помогаешь.»

По-существу, молодая учительница создала ситуацию позиционного самоопределения первоклашек по поводу шума в классе и себя, как людей, способных избавиться от того, что им мешает.

Некоторые педагоги утверждают, что дети в принципе не могут анализировать и контролировать себя, вот и приходится все время наставлять, указывать, убеждать и контролировать, а в случае неповиновения - наказывать (или принуждать, используя для этого мягкие и жесткие формы, в зависимости от «поддатливости-неподдатливости» ребёнка к педагогическому воздействию). Когда мы приводили этот пример в педагогической аудитории, многие опытные педагоги говорили: но это же ненадолго! Дети скоро забудут о своих договорах. Правильно, но есть учитель, который вовремя на это среагирует и поможет детям опять окунуться в эту атмосферу взаимопознания и согласованных действий. Она ведь понимает, что такому тонкому делу - как самоконтроль можно учиться всю жизнь и помогает детям в этом учении.

Этот договор состоялся между детьми, но и педагог в нем полноправный участник тоже, не только со своим правом требовать от детей исполнения договора, но и со своей обязанностью (педагогической обязанностью) поддерживать детей, помогать им возвращаться, осваивать и овладевать тем, против чего не выступают ни сознание, ни эмоции детей.

Тактика «помощи», помогая ребёнку разблокировать свою активность, делает его чрезвычайно зависимым от тех людей, кому он доверился. Любая педагогическая технология тесно вплетена в реальную жизнь ребёнка и взрослого, поэтому педагог должен осознавать, что «тактика» помощи потребует от него весьма аккуратных и ответственных действий. Взяв на себя ответственность доказать ребёнку, что людям можно верить, педагог сам не имеет права обмануть доверие ребёнка. Если ситуация складывается таким образом, что окружающие отказывают ребёнку в общности, педагог должен понимать, что ребёнок, осмелившийся решать проблему, может потерпеть неудачу. Страховать её и смягчать будет некому.

Обратим внимание на то, что тактика «помощи» часто предполагает плавный переход из деятельности по педагогической поддержке в воспитательную деятельность, цели которой сосредоточены не столько на конкретном ребёнке, сколько на создании условий для возникновения и развития общности между детьми.

Наличие индивидуальной траектории движения позволяет ребёнку рефлексировать обособление себя от других. (Ведь именно в обособлении возможны вопросы, обращённые к себе, а не к другим. Почему я так поступаю? Что я хочу сказать себе и другим? Зачем я это делаю? Кто для меня другие люди? Могу ли я жить без других людей? Что несёт мне свобода? Что несёт моя свобода другим? Как действовать с человеком, чьи мнения не совпадают с моими?)Но именно наличие общности является фундаментальным условием развития в ребёнке способности к отождествлению себя с другими. Педагог поддерживает в ребёнке эти процессы так же, как он оказывает поддержку ему в процессе обособления. Взрослый служит тем «проводником», «мостиком», который остаётся между ребёнком и общностью. Он особенно необходим при угрозах разрыва.

Иногда педагог допускает ошибку, желая особенно выделить и похвалить ребёнка, в отношении которого осуществляется помощь. Но если по факту оказывается, что похвала преувеличена, она скорее будет воспринята как «подачка из жалости». Хвалить ребёнка за то, что он не умеет, так же вредно, как не замечать и игнорировать то, что он может.

Но педагог, осуществляя помощь, ни в коем случае не должен позволять никому (и себе в том числе) что-либо делать за ребёнка, если он это может сделать сам. Ему необходимо убедиться, что он может обходиться и без посторонней помощи. Быть в этом не хуже других.

«Помощь» предоставляет ребёнку условия для самоиспытания, но минимизируя переживание ошибок за счёт эмоциональной поддержки. Ребёнок может увидеть и почувствовать ситуацию одновременно с двух сторон: с позиции собственного «Я» и с позиции других людей.

- Он видит, что окружающие смотрят на него с уважением.

- Он видит, что действительно смог представить им нечто такое, за что они признали его достойным уважения

- Он чувствует радость от того, что принят другими, и уважает себя за то, что смог стать уважаемым человеком.

Чем меньше была оказана ребёнку прямая помощь в его действии, тем больше у него оснований гордиться лично собой.

Теперь он не боится внешних обстоятельств, наоборот, окружающие люди лишь подкрепляют его уверенность, поскольку они явились свидетелями его успешности.

Проиллюстрировать процесс осуществления тактики «помощи» нам поможет один образ моделирующий позицию педагога, осуществляющего педподдержку. Представим арену цирка. Над ней натянут батут. На «Арене» произошла ситуация столкновения ребёнка и с требованиями учителя. Возник конфликт.

«Батут» - это то образовательное место, которое специально организовал «поддерживатель» (например, классный воспитатель).

«Батут» имеет ряд преимуществ перед «ареной». Во-первых, это то место, где нет конфликта. Он оставлен внизу, «на арене». Значит, на конфликт можно посмотреть «сверху», как бы отделившись от него. (Позиция рефлексии - занять место над проблемой. Отделить её от себя. Отнестись как к предмету, который можно безопасно исследовать). Чтобы посмотреть сверху - совсем не обязательно «прыгать на батуте», можно спокойно лечь на него и посмотреть сверху, можно ползать по нему и рассматривать не только конфликт, но и что-то лежащее вне его «на арене». Словом, это вполне надежное и безопасное место. (Сделаем только одно «допущение» - «батут» сделан из прозрачного материала, так что обзор арены возможен с любой его точки).

 Низко над батутом в пределах человеческого роста висит трапеция. Если ухватиться за нее, она будет поднимать человека вверх: и над батутом, и над ареной. С трапеции можно ещё лучше увидеть целостность ситуации, не разглядывая мелкие, незначительные детали. Если сил держаться на трапеции не хватит, можно позволить себе отпустить её, упасть обратно на батут. Это не опасно. Можно опять вернуться к разглядыванию конфликта с первого уровня рефлексии, если он кажется более желанным. А можно сколько угодно пробовать поднимать себя с помощью трапеции, постепенно осваивая новый уровень рефлексии.

Устройство «батута» таково - чем выше была точка подъема и последующего срыва - тем сильнее подбросит «батут» вверх, позволяя уже без усилий достичь и «зацепиться» за трапецию уже на высоте.

Представим теперь ситуацию «глазами ребёнка».

Ребёнок «видит» себя, загнанного в круг, вокруг которого стоят взрослые люди, крепко держащиеся за руки. Они враждебны к ребёнку, они его не выпускают в том пространство, где все живут хорошо и нормально. А его, как ненормального (хуже всех, хулиган, лодырь и т.д. и т.п.) изолировали и держат. Пробиться сквозь эти «цепи кованные» (помните, такую детскую игру) невозможно. Взрослые сильнее в своей консолидируемой решимости не выпускать «его такого» до тех пор, пока он не исправиться.

Ещё более сильная аналогия: ребёнок стоит в кругу, обвешанный красными флажками «Должен!». Это флажки Страха. За оцепленным флажками пространством, ребёнок видит второе «оцепление» - это стоят учителя, крепко взявшись за руки, они стоят на страже своих «Должен!»

 Но только вот беда: ребёнок не знает, не ведает путей этого исправления. Не открыты они его «Могу». Он уже не знает, как докричаться: «Я НЕ могу!». А взрослые видят - ребёнок что-то говорит, но не слышат, а предполагают, наверное: «Он говорит нам: НЕ хочу!» В ответ на это мы ему скажем: «Вот и посиди в этом круге и подумай». (Вот и «думает» ребёнок почти также, как «думал простой человек на пожаре». Он мечется из стороны в сторону, пытаясь нарушить требования - (флажки Страха), но тут же отталкивается в страхе от них. А если удается как-то чудом, закрыв глаза прорваться, то попадает в жесткий круг «второго оцепления».

Классный воспитатель видит эту ситуации, во-первых, занимая позицию «над». Она дает ему большие преимущества в её целостном обзоре. Занимая позицию «посредника», классный воспитатель руководствуется интересами обеих сторон, иначе посредничество не увенчается успехом. Посредник как раз и нужен в тех случаях, когда обе стороны не могут найти какой-то единый интерес, который необходим обеим сторонам. Это точка согласия. Посредник помогает организовать траекторию движения каждой стороны «из несогласия - к согласию».

Посредник «видит» эти точки согласия, как правило, раньше конфликтующих сторон. Он его «видение» само по себе ещё ничего не значит, нужно ещё суметь «организовать» процесс прозрения тем, кто их ищет.

 Классный воспитатель, доверяет тому, что ребёнок - «не сумасшедший», а потому зла себе не желает. (То есть Хочет себе добра). Но не знает и не может понять, как сотворить себе добро, если на его пути выстроены два круга оцепления - преграды к добру?

Классный воспитатель доверяет учителю, что тот человек не злой, а потому Хочет добра ребёнку. Как человек, все знающий о добре, учитель уверен, что ребёнок Должен хотеть добра. Но он знает, что ребёнку не нужно добра. Он его не хочет его. Учитель не может понять, как сделать так, чтобы ребёнок, перешагнул через своё «не хочу!» навстречу Добру?

Посреднику необходимо, с одной стороны, помочь ребёнку не бояться «красных Флажков» и «оцепления», дать возможность «попробовать потрогать» и убедиться, что это НЕ СТРАШНО. - Путь свободен. И при этом «передает ребёнку привет от Конфуция»: «Твой путь не начнется, пока ты не начнешь по нему идти"» . А с другой - необходимо попросить учителя, чтобы он не загораживал «оцеплением»пространство Добра до самого, видимого ребёнку, горизонта.

. «Путь ребёнка к Добру не начнется, пока ты стоишь на его пути"» (Привет от тактики «помощи»).

Каждый из конфликтующих сторон может «на батуте» разглядеть и то, как эту ситуацию «видит» классный воспитатель. Рефлексия, анализ, сопоставление «Хочу и могу» внутри каждой стороны (самопознание, самоанализ) как механизм анализа ситуации - механизм осознания, что есть другие, реально возможные варианты решения конфликта «здесь и теперь». Соотнесение этих вариантов и нахождение одного из них как условие взаимосогласованного действия - - есть нахождение точки согласия, из которой возможна линия выхода из круга конфликта.

Очевидно, что профессиональная работа в тактике «помощи» требует различных знаний и умений. Но кроме этого, мы не устаем это повторять, она прежде всего требует нравственной позиции от взрослого как защитника и помощника, который не оставит ребёнка в трудной жизненной ситуации, где бы она его не настигла.

Здесь уместно напомнить, что классный воспитатель - это не только исполнение традиционных функций классного руководителя. Классный воспитатель получает больше времени для осуществления своих функциональных обязанностей, чем было у классного руководителя. Но получая время - как дополнительный ресурс, классный воспитатель направляет его на оказание педагогической поддержки каждому ребёнку класса, у которого возникла трудная ситуация в жизни.

В задачах которые необходимо решить тактике «помощи» выделяются следующие:

1.      Создать условия для поисковой деятельности ребёнка;

2.      Предоставить ребёнку условия для рефлексии и фиксации поисковой деятельности.

3.      Предоставить ребёнку в распоряжение знания, накопленные в культуре и в опыте других людей,
          которые подтверждают ценность активных действий в проблеме.

4.      Обеспечить безопасность самореализации в пределах реальных возможностей ребёнка.

Проиллюстрируем, как действовала эта модель в реальной ситуации, которая произошла в одной из школ Кондинска (поселка городского типа Ханты-Мансийского округа). Мы явились свидетелями первых шагов, которые предпринимала классный воспитатель - Васечкина Г.А., по выстраиванию тактики «помощи» Тане З.

Краткая предыстория развития конфликта. Г.А. Васечкина была назначена классным воспитателем 6 класса, в этом же классе у Г.А. планировалась учебная нагрузка по математике. Бывший классный руководитель так охарактеризовал Таню: вспыльчивая, резкая, ленивая, но способная. В прошлом году училась очень неровно - от 4 до 2. В семье постоянные скандалы: отец пьет, практически все материальное обеспечение семьи и воспитание детей (их двое) на плечах Таниной мамы и её бабушки (по линии матери).

В средине сентября Г.А. узнала, что родители Тани развелись. Отец ушел жить к своей матери, дети остались с мамой и с бабушкой. Вскоре начались нелады с Таней - она стала пропускать некоторые уроки (в основном первые), а потом вообще стала пропускать и целый учебный день.

Г.А. в конце концов узнала, где пропадает Таня. Она ходит к отцу и второй бабушке. Ей там нравится, она их любит. Там от неё ничего не требуют. Но делает она это тайно, поскольку мама и бабушка запрещают видится с отцом и его матерью.

Г.А. также увидела, что Таня очень строго воспитывается матерью. Та её приучает к аккуратности, на Тане часто лежат обязанности и старшей сестры. Мама и бабушка не очень довольны Таней - ленивая дома, в школе плохо учится.

А в семье отца все наоборот - Тане рады, Таня любимая дочка, внучка и т.д. Ни отца, ни бабушку абсолютно не волнует - была ли девочка в школе, как идут там дела. Они сами пребывают постоянно в «веселом» расположении духа., а точнее - вечно нетрезвые.

В школе Таню тоже не любили. Учителя за то, что уроки пропускает, за то, что «способная, но ленивая». В классе есть группа девочек, претендующих на лидерство, но Таня держит себя по отношению к ним независимо. Те в ответ, как могут блокируют все, что проявляет Таня хорошего. Если она высказывает дельное предложение, как можно провести праздник, посвященный Защитникам Отечества, а попросту - как лучше поздравить мальчишек класса, то «лидерши» тут же все подвергают сомнению и осмеянию И т.д.

Г.А. чувствовала и понимала, как невыносимо плохо Тане в школе и дома. Одна радость - идти туда, «где тебя любят и понимают» - к полупьяным папе и бабушке.

Г.А. Собрала учителей класса и сказала, что хотела бы поговорить о Тане. Тут же посыпались отовсюду жалобы на девочку. Жалобы обоснованные и справедливые. Кроме жалоб шли претензии и к классному воспитателю - надо что-то предпринимать, ребёнок часто не ходит в школу. Это в перспективе может обернуться для Тани второгодничеством.

Г.А. спокойно, доброжелательно и сочувственно выслушала коллег. Она во всем с ними согласилась. А потом сказала: Я расскажу вам историю Тани «ее глазами». И Г.А. стала рассказывать историю девочки, лидера по натуре, самолюбивой, которую никто не любит. Что она слышит о себе? Г.А. просто зачитала слова, которые только что произносили её коллеги. В них не было ни одного доброго! А вот, что она слышит от мамы каждый день - тоже не одного доброго! А все эти люди искренне желают Тане добра, но она его не видит, она слышит злое «Должна!».

 А вот, что она слышит от папы и бабушки - она слышит доброе слово и видит добро. Она к нему тянется. Здесь ей никто зло не говорит «Должна!» Здесь просто ей рады.

«Скажите, люди, - обратилась Г.А. к коллегам - чтобы вы делали на месте этой девчушки. Она ведь бежит от людской нелюбви к любви. Ей запрещают туда идти, а она, всеми правдами и неправдами туда стремится. Лично я, когда хочу ей сказать: «Таня ты должна!» уже от страха язык немеет - ведь я сейчас ей скажу то, чего она боится, от чего бежит, она убежит и от меня, а кто её вернет в школу? Что с нею будет? - Вчера я заметила, что она с двумя девочками ходила возле гаражей. (Взрослые тут же поняли, о что беспокоит Г.А. Гаражи - это известное в поселке место, где собираются «ассоциальные элементы» поселка).

Первым откликнулся учитель рисования: Знаете, а меня нет с ней конфликтов. Правда, она пропускает иногда уроки, но не так часто. А когда бывает, рисует увлеченно и хорошо. К чести большинства коллег, они поняли и приняли тревогу Г.А. Лишь один учитель - упрямо твердил: пусть её родители воспитывают, а мне нужно, чтобы она на уроки ходила и домашние задания выполняла. Г.А. не стала возражать и попыталась снять попытки других учителей объяснить, как неправильно «так поступать с ребёнком». Она просто обратилась, давайте подумаем, кто чем может помочь Тане.

Не будем рассказывать обо всех вариантах, которые каждый придумал для «своей помощи» Тане. Но на один обратим особое внимание. Учительница литературы, признанный авторитет среди детей, особенно старшеклассников, давно является руководителем школьного театра. «Театралам» тайно завидует вся школа: во-первых, действительно спектакли хорошие, успех их очевиден. Главные герои, спустившись с театральных подмостков, продолжают оставаться героями и в жизни: в школе их все знают, они пользуются своей славой и вне спектаклей. Во-вторых, среди театралов настоящее братство - у них дружная компания, они своих и в школе не дадут обидеть.

Среди этих театралов и «лидерши». Учительница литературы сказала: я думаю, у Тани получится на сцене. Я постараюсь ввести её в наш круг, прикрою её своим авторитетом. Думаю, у меня хватит ума и сил подружить девчонок. Во всяком случае, я смогу показать им самим, насколько они некрасивы, когда так заносчиво ведут себя с Таней. Тем более, что на уроках я тоже смогу контролировать эту ситуацию.

Одно только требование было обращено к Г.А. и она с радостью взялась его выполнять: нужно сделать все, чтобы Таня не пропускала школу.

Г.А. разработала целую тактику: изменила свой привычный маршрут от дома до школы. Теперь она по утрам шла по улице, где живёт Таня. Благо на этой улице живёт много детей из её класса. Они уговорились, что будут встречаться все вместе на углу, возле поворота к школе. Она объяснила это детям просто: я классный воспитатель и в мои обязанности входит контроль за вашим посещением. Но мне некогда каждый день ходить по утрам в школу, у меня ведь не всегда первые уроки. Я иду по делам, а заодно и вас встречаю. А если кто-то из вас заболел или что-то случилось - ведь сразу же видно: человек не пришел на условленное место. Опять же далеко не ходить, зайду домой и узнаю, в чем дело.

Расчет Г.А. был правильным. Мама и бабушка вовремя выпроваживали Таню из дома в школу. И Тане оставался только один путь - а на нем её обязательно встречали ребята класса и Г.А.

Так Таня З. Лишилась возможности не ходить в школу, но в учителях она обрела условия прийти в школу и встретить внимание и поддержку. Помогла и тактика учителя литературы. И хотя «лидерши» все равно не во всем соглашались с Таней, но были и такие ситуации, когда мнение Тани признавалось. Было видно, как это окрыляло девочку.

При этом обнаружились другие проблемы - овладев лидерством, девочка часто не могла использовать его преимущество во благо себе. Она начинала командовать детьми, навязывать им своё мнение, даже оскорблять. Но это уже другая перспектива для педагогической деятельности - перспектива тактики содействия.

Пример с Таней З. Показывает, как учителя, используя все то, что есть хорошего в Тане, помогли ей опереться на свои «Я же могу!» и открыли (разблокировали) путь к образованию.

Необходимо заметить, что никто не снял требований к Тане - посещать школу и хорошо учиться - просто педагоги пошли на компромисс (а точнее сделали точный профессиональный выбор). Они договорились «временно» не замечать промахи Тани. Снять угрожающее «ДОЛЖНА!». Они захотели обнаружить и поддержать то, что она МОЖЕТ. А то, чего «не может», заблокировать собой - своим взрослым умением преодолевать вместе с девочкой преграду, но так, чтобы она этого даже и не почувствовала.

Г.А. очень старалась того, чтобы ни Таня З., никто из других детей не подумал, что классная руководительница не доверяет Тане, а потому приходит каждое утро на их улицу. Все должно было быть правдиво и было правдиво! Действительно, Г.А. после того, как подходила к школе, прощалась с ребятами и шла по своим делам. Действительно, если кто-то из ребят на приходил на условленное место, они обязательно подходили к крыльцу дома и классный воспитатель узнавал, что случилось. Действительно, уже оперативно можно было решить, кто зайдет к заболевшему, передаст домашние задания, новости школы, привет от друзей.

Иногда тактика «помощи» осложняется тем, что ребёнок имеет серьезные внутренние проблемы с собственным «Я». Он настолько боится себя и окружающих, что ему возможно требуется более квалифицированная помощь по разблокировке его возможностей. Опытный школьный психолог - это тот человек, который в этом плане чрезвычайно необходимый педагогу человек.

Опыт показывает, там где работает специалист по педагогической поддержке, он точно диагностирует предел своих возможностей самостоятельно работать с проблемой ребёнка. При обращении к психологу классный воспитатель уже идёт «не с пустыми руками» - он может поделиться не просто своими «ощущениями», а покажет ту динамику развития негативного эмоционального состояния ребёнка, по поводу которой, он собственно и бьет тревогу.

В ракурсе неоднократного задавания и фиксации все новых ответов на эти вопросы, «внешние обстоятельства» - «посредник» - и «ребенок» могут найти то общее, по поводу чего можно прийти к согласию «хотим одного и того же», «мешает одно и то же». И через это направить совместные усилия на преодоление "мешающего". Однако, следует помнить, что перед ребёнком в тактике «помощи» запрещено какие- либо цели или задачи. Ему только предлагается ситуация, но уже в таком виде, в котором ребёнок наверняка может себя проявить. Поиск самореализации - вот основная задача ребёнка. Восстановление доверие ребёнка к школе и учителям - вот задача посредника. Предоставление ребёнку права осуществлять самореализацию в условиях школы - вот задача учителя, воспитателя («внешних обстоятельств»). Важно, чтобы «внешнее» на определенном этапе не входило с внутренним «Я хочу и Я могу ребёнка. Это дает ему возможность построить активную позицию движения из проблемы - в пространство школы (в пространство образования).

Опыт показывает, что для эффективной деятельности в тактике «помощи», педагог должен владеть определенными навыками общения и коммуникации. На характеристике некоторых из них мы остановимся подробнее

До недавнего времени считалось, что каждый человек, вовлеченный в профессиональную деятельность, испытывает трудности в работе исключительно потому, что у него не хватает каких-то знаний и умений - опыта. Однако исследования, предметом которых являлось педагогическое общение (А.А. Бодалев, В.С. Грехнев, А.В. Добрович. В.А. Кан -Калик, А.В. Мудрик и др.), убедительно доказывают, что иногда с опытом у учителей происходят значительные потери в навыках общения с ребёнком. Более опытные учителя зачастую совершают незаметную для себя подмену: их общение все больше приобретает черты стереотипного поведения. В их суждениях о детях чаще, чем в суждениях молодых учителей, присутствуют высказывания усредненного, общего характера: "Поверьте мне, я-то уж их знаю!", "Этот Вася наговорит. Слушайте его больше! О н и в этом возрасте в с е хитрые!", "С н и м и надо построже!"

Каждому известно, что все педагоги испытывают те или иные чувства по поводу того, что воспитанники говорят или делают. Диапазон чувств широк: от полного принятия (положительные) до полного неприятия (отрицательные).

Существует два типа учителей (воспитателей) с точки зрения принятия ими поведения детей: условно говоря, «приемлющие» и «неприемлющие».

Приемлющие находят приемлемой большую часть поведения учащихся, гораздо менее склонны к осуждению, гибки. У них более высокая степень терпимости, меньше потребность навязывать своё представление о правильном и неправильном. Отмечено, что обычно такие люди проявляются как приемлющие во всех своих взаимоотношениях с людьми.

Неприемлющие устанавливают высокие стандарты для своих воспитанников (учеников); у них жесткое представление о правильном и неправильном. Они полагают, что любая критика помогает воспитанникам избавляться от недостатков, слабостей.

Принятие или неприятие другого таким, каков он есть, - вот одна из ключевых проблем тактики «помощи».

Если внимательно понаблюдать за педагогами, принимающими и не принимающими детей, можно увидеть, что они говорят с ребёнком разными языками - языком принятия и языком непринятия.

Язык принятия - это, прежде всего, доброжелательный взгляд, сочувствующая, приободряющая или весёлая улыбка. Для этого языка характерны кивки в знак согласия, спокойный тон, рассуждающая интонация. Общаясь таким образом, педагог всем своим видом дает понять, что человек, ребёнок, с которым он общается, приятен ему. У языка принятия исследователями обнаружен поразительный эффект: он стимулирует у собеседника желание говорить о своих проблемах, решать их.

Язык неприятия - осуждающий взгляд, ироническая, саркастическая улыбка. Назидательный, наступательный тон, «жесткая» мимика лица: сдвинутые брови, «колючие» глаза. Язык неприятия сообщает человеку, что он в чем-то провинился, он плохой, чего-то недостоин, общение с ним не доставляет особого удовольствия. Почва, на которой произрастает такое общение, сильно удобрена оценками, осуждением, выговорами.

Из общения с педагогами можно зафиксировать, что многие из них считают приятие чем-то пассивным, полагают, что если принимать ребёнка таким, каков он есть, то он как бы застынет в нравственном развитии. Нелишним в этой связи напомнить мудрость: "Говорите почаще человеку, какой он плохой, и он наверняка станет плохим".

На каком языке все же легче говорить? В одном случае изменяться должен лишь тот, кому адресовано неприятие - т.е. изменениям подвергать себя должен ребёнок. В другом - педагогу приходится на самом деле выступить человеком, принимающим ребёнка, осознанно идущим к этому. Если в конкретных, реальных обстоятельствах что-то мешает педагогу двигаться на - Встречу с ребёнком, то педагогу необходимо обратиться к себе как к простому смертному, наделенному, как и все, невозможностью «правильно», (т.е. педагогически целесообразно) реагировать на всевозможные раздражители. Важно учесть, что, если педагог только «старается» испытать приятие, а на самом деле раздражен, то эта игра может навредить прежде всего ему самому. Важно понимать, что всегда есть возможность извиниться за свою вспыльчивость, недоверие перед тем, кто стал их адресатом.

 Поэтому следует спокойно заняться самонаблюдением, чтобы уяснить, какова ваша собственная зона "принятия - неприятия", от чего зависит изменение её границ.

В этой работе важны несколько условий:

1) оптимистическое отношение к себе ("Если я захочу, у меня получится");

2) здоровая самооценка ("Я смогу только то, что смогу. Но даже это даст мне возможность быть лучше"):

3) нацеленность на ребёнка;

4) аналитический подход к собственному опыту общения (умение устанавливать причинно-следственные связи собственных поступков).

Возможно, в размышлении над собой вам поможет выполнение следующего задания.

Напишите:

1) Что из того, что есть в ребёнке, вы готовы принять безоговорочно?

2) Что готовы принять, но при условии, если... (напишите в одной колонке, что вами принимается, в другой - условия, при которых вы это принимаете)?

3) Что в ребёнке вами безоговорочно не принимается?

Лучше, если это задание вы выполните адресно, то есть имея в виду конкретного ребёнка. Для сравнения возьмите трех человек: одного, который вам наиболее симпатичен, другого, вызывающего скорее нейтральные чувства, третьим должен быть ребёнок, наиболее вас раздражающий.

После завершения работы сравните, есть ли что-нибудь общее в том, что вы безоговорочно принимаете в детях, несмотря на различные чувства, испытываемые к каждому? Какие условия и кому (себе или ребёнку) вы ставите в качестве гарантии его принятия? Есть ли что-нибудь общее в вашем неприятии детей?

Прежде чем приступить к коррекции собственного поведения, важно обратить внимание на следующие факторы. Хорошее настроение - почти гарантия развития нормальных отношений с другими. Обратите внимание на здоровье. Если у человека что-то болит, ему необыкновенно трудно сосредоточиться на чужих переживаниях.

Усталость - бич наших педагогов (и учеников!). Уставший человек имеет низкий порог реагирования на звуки, запахи, действия других, не совпадающие с собственными ожиданиями. Кроме общих рекомендаций по соблюдению режима дня, можно посоветовать обратиться к простейшим способам восстановления сил: прогулка на свежем воздухе, рассматривание красивых предметов (картин, зданий, птиц, цветов), прослушивание спокойной музыки.

В последнее время в литературе часто встречаются советы, как быстро восстановить работоспособность при помощи нехитрых упражнений точечного массажа.

Понаблюдайте за собой во время перемен: рационально ли вы тратите силы? Используете ли перемену, чтобы отдохнуть, или - чтобы "накачаться" новыми проблемами?

Обратите внимание на "эхо воспоминаний". Научитесь ловить его! Иногда захваченный неприятными воспоминаниями (что-то произошло дома; накануне урока кто-то испортил настроение), человек, не замечая того, переносит своё состояние на окружающих. И вот разговор с классом начат в повышенном тоне (сказалось "эхо воспоминаний"). Затем следует вопрос: "Кто пойдет отвечать?". Желающих нет (кому охота попадаться под горячую руку?).

- Что? Никто не знает! - педагог уже едва сдерживает раздражение.

Частенько в таких случаях вскоре происходит "разрядка" - накричал, обвинил и... успокоился, однако нанес незаслуженную обиду другим.

Обычно человек, не осознающий, как на него действует неприятная ситуация, и как он реагирует на нее, находится в плену эмоций, настроения. И делает такими же пленниками окружающих. "Человек настроения", как правило, себе прощает больше, чем другим. Оценивает людей и события в зависимости от собственного состояния (хорошее настроение - позитивные оценки, и наоборот).

Не секрет, что характер человека в полной мере проявляется в общении. Очень многое в нашей способности правильно настраиваться на другого человека, зависит от нашего знания самих себя. Н.Г. Чернышевский по этому поводу заметил: "Кто не изучал человека в самом себе, никогда не достигнет глубокого знания людей".

Реализуя тактику «помощи» все участники имеют уникальную возможность «потренировать» свои возможности в принятии Другого. Познать себя и Других через эту способность. Обнаружить этическую и нравственную ценность - принятия и поддержка человека-могущего, т.е. таким, каков он есть в свободной зоне своей активности.

Умение общаться с детьми иногда трактуется как способность правильно излагать и разъяснять воспитанникам какую-то информацию.

Но кроме всего, наличие способностей к общению с детьми предполагает:

1. Способность понять логику ребёнка, видеть вещи его глазами.

2. Способность видеть в ребёнке равноправную личность.

3. Готовность критически отнестись к самому себе и открыто принять критику в свой адрес от кого бы она не исходила.

4. Способность признать ошибку.

5. Умение оказать влияние на ребёнка, предоставляя ему право на самопознание, самоанализ, сопоставления своей точки зрения с другими.

6. Чувство юмора.

7. Владение словом, мимикой, жестом.

Освоение и овладение вышеперечисленным дает возможность выхода к паритету в общении с ребёнком (взаимоуважение, равные права и обязанности субъектов коммуникации). Каждый ребёнок имеет право на такого педагога, рядом с которым он может научиться культуре человеческого общения. Каждый педагог имеет возможность развить в себе качества человека, культурно общающегося.

Педагогика - это специализация в области живого, непосредственного общения взрослого и ребёнка. Поэтому, специалисту-педагогу необходимо помнить, что все вербальные (словесные) сообщения - это код: языковые эквиваленты наших чувств, но не сами чувства.

Иногда кодовые сообщения очень понятны, например, когда нам говорят: "я голоден". Но, к сожалению, ясные легко понимаемые сообщения - довольно редкое явление. Многие сообщения, исходящие от людей, а от детей тем более - это чистый код. То есть содержание сообщения может быть связано с чувством или ощущением, но не выражать ясно чувство. Например, вместо "я хочу есть", ребёнок может сказать: "Который час?" (иначе говоря: "Уже много времени, пора обедать!"). Слушающий (педагог) может понять вопрос буквально и спокойно сообщит: "15-00". И не сразу поймет, почему его точный ответ гневно воспринят спрашивающим. Поскольку ребёнок таким образом намекал, что пора бы отпустить пообедать, ведь урок-то закончен!

Как часто мы слышим: "Поставь себя на место другого!" По существу, это как раз и означает: переведи то, что он чувствует, и то, как говорит об этом (словами, молчанием, мимикой, жестом) на свой язык. Однако "перевод" будет невозможен, если тот, кому говорят, не умеет слушать.

"Я не понимаю, чего она хочет!" - рассказывает о своих проблемах подросток.

"Учителя нас не понимают!" - констатируют старшеклассники.

А в учительской "другая сторона" изливает своё недовольство: "Долблю, долблю, а он не понимает и не собирается понимать!"; "Я их, видите ли, должна понимать, а они меня?!"

Если педагог знает и понимает, что информация может быть «закодирована», то он будет внимателен не только к словам, но и тому, что идёт «подтекстом» - мимика, жест, реплика и т.д. Часто педагог, чтобы сэкономить время и силы на разговор с ребёнком, не дает ему договорить до конца, с «лету понимая, что тот хочет сказать, что он имеет в виду. Но иногда вместо сэкономленных сил и времени, он тратит и то, и другое. Вот один пример того, что происходит, когда не дают человеку высказаться до конца.

Классный руководитель: - Миша, почему ты не пришел на встречу с Клавдией Петровной? Мы же договаривались!

Миша: - Я не знал..

- Как не знал? Все ребята знали, а ты не знал? Ты разве не присутствовал на классном часе?!

- Присутствовал. Но я не знал...

- А ты никогда ничего не знаешь! Когда что-нибудь совместно решается, ты в это время ведешь разговоры с Колей! А когда нужно объяснить, почему ты подвел всех нас, говоришь, что не знал!

- Но я действительно не знал...

- Я больше не хочу иметь с тобой дела! Если у человека нет совести, то объяснить ему, почему он поступил бессовестно, бесполезно! Вместо того, чтобы извиниться...

Коля: - А что вы на него кричите? Кто дал вам право?!

Классный руководитель: - Прекрасно! Вот и защитник выискался! Сам-то ты пришел, а дружок твой "ничего не знал"! Хотя бы сговорились, когда обманывать собрались...

Коля: - Кто врет!!! Вы тоже бросили бы мать и побежали в школу?!

Классный руководитель (явно опешив): - При чем здесь мать?! Объясните толком...

(Этот инцидент мог бы закончиться по-разному. Обиженные ребята могли бы просто отказать учителю в объяснениях. Ситуация могла бы породить конфликт между Мишиной мамой и классным руководителем).

Приведенный пример - довольно простой, хотя и классический случай. Более сложной является ситуация, когда говорящий как бы специально выбирает кодирование в качестве средства общения.

Достаточно показателен в этом отношении случай, происшедший на уроке в старших классах, которые вел преподаватель из университета. После его урока в форме лекции, был классный час. Большая часть старшеклассников были чем-то явно раздосадованы. Классный воспитатель спросила: Что-нибудь случилось?

В ответ на это некоторые из ребят посетовали на то, что лектор вела лекцию в очень быстром темпе: не успевали записывать, осмысливать. "Попытались ли вы сообщить преподавателю о своем неудобстве?" - спросила классный воспитатель. - "Конечно! Мы ему все время об этом говорили!" - "И что же?" - "Он не обращал внимания!" - "И что же вы говорили?" - "Нельзя ли повторить последнее слово?", "Я не успела записать термин". - "И что же преподаватель? Не продиктовал термин и не повторил последнего слова?" - "Ой, не надо его защищать! Он же преподаватель и должен понимать, что мы не успеваем! Что толку, что она термин продиктовала и последнее слово повторила, мы же все равно не успевали!"

После паузы, которая как бы означала, что предыдущий этап разговора закончен, классный воспитатель задала новый вопрос: - "Как вы думаете, преподаватель говорил в быстром темпе для того, чтобы специально создать для вас трудности?" - "Нет, конечно!" - "Тогда почему?" - "Ну, наверное, ему самому медленно говорить трудно. А может быть, ему кажется, что для нас ничего сложного нет - за нею успеть".

 Пауза. Классный воспитатель начинает третий этап разговора с фиксации того, что ребята САМИ сказали. - "Понятно. Значит, преподаватель сам испытывал какие-то трудности". - "Нет, он не испытывал. Это мы испытывали". - "Но вы же сами предположили, что, возможно, ему медленно говорить трудно, поскольку он увлечен содержанием».

 Пауза. (Классный воспитатель ждет: будут ли возражения против такой фиксации. Возражений не последовало. Все согласны). Классный воспитатель «продолжает разговор», а на самом деле переходит к четвертому этапу. « А кто-нибудь помог преподавателю справиться с его трудностями?" - "Я. Но если честно, я скорее помогала себе, чем ему. Я подошла к нему во время перерыва и сказала, что не успеваю за его темпом. Попросила говорить медленнее". - "И что преподаватель?" - " Он сказал "спасибо", смутился. Потом предложил мне подмигивать ему, как только темп на лекции меня не устроит. Он сказала, что так ему будет легче ориентироваться и держать нужный темп".

Пауза. Важно, чтобы ребята осмыслили, О ЧЕМ говорит их одноклассница. Ведь она сообщает о том, как помочь себе, помогая другому. Пятый этап разговора: "И что же?" - "Во второй половине лекции я почти все успела записать. Правда (смеется), у меня глаз устал мигать". (После этих слов весь класс и классная воспитательница облегченно рассмеялись). Но сквозь этот смех, классная воспитательница успела увидеть и услышать, как один из парней сказал: "Вот почему во второй половине стало легче!"

Шестой этап разговора. «Что ты сказал Миша?» - Да, так, это я себе. - Ну и что ж, мне интересно. - Нет, ну правда! Во второй половине ведь действительно он говорил медленнее! Классный воспитатель: Скажи спасибо Лариске, она свой глаз пожертвовала для общего удовольствия. (Смеются и шутят над Ларисой. Она стала героиней этого случая. Но и какой опыт ребята получили! Есть на что опереться при новой Встрече с преподавателем).

Мы намеренно привели этот пространный диалог, чтобы показать, как важно уметь распознавать и расшифровывать код.

Вернитесь опять к началу рассказа. Попытайтесь ответить, мог ли сам преподаватель без помощи Ларисы обнаружить «код»? В чем он заключался? Не выходите за рамки текста. Не достраивайте его. Ищете только в его пределах. «Помогите преподавателю» его обнаружить.

 

Как видим, очень важно научиться говорить достаточно прозрачно, открыто, если искренне хочешь, чтобы тебя поняли. Использование «кода» - свидетельство того, что человек не научился ясно выражать свои мысли и чувства, или он почему-то не хочет, чтобы его подлинные мысли были действительно поняты. Парадокс, однако, заключается в том, что мысли человек пытается утаить, а действий ждёт в соответствии со своими мыслями.

К примеру, некто А. занял у Б. незначительную сумму, искренне запамятовав об этом. Б. в присутствии других людей рассказывает о том, что до зарплаты ещё далеко, а у него кончились деньги. Все сочувствуют (А. тоже - он ведь все забыл), кто-то даже предлагает Б. одолжить деньги, но тот отказывается. После того, как все разошлись, Б., обращаясь к одному из оставшихся, высказывает свою обиду по отношению к А. - "А почему ты ему не напомнил?" - "Неловко. Он сам должен помнить". - "Ну, а если нечаянно забыл?" - "Забыл? Как занимать - не забывал! Надо память лечить или деньги не занимать! Помнит он все!"

Недоверие к другому человеку часто вызывает к жизни скрытые способы передачи недовольства в качестве своеобразного средства защиты.

Педагогу в его повседневном общении с людьми, особенно с детьми, важно помнить, что он может иметь дело с закодированным посланием. Профилактикой многих возможных недоразумений, неэффективных педагогических воздействий может служить целенаправленная работа воспитателя над собственным умением "раскодированного говорения" и расшифровки речевого кода ребёнка. «Посредник» может никогда не добиться успеха, поскольку как правило, именно в ситуации конфликта люди чаще всего прибегают к кодированию своих посланий.

Возможно, примеры классического кодирования, которые мы собрали, помогут в подготовке к «посредничеству».

 

 

Следует признать, что большинство сообщений детей является исключительно кодом, и поэтому трудны для понимания. Очевидно, что нелепо педагогу реагировать только на код. Делать это - значит не понимать истинное сообщение ребёнка, а это, в свою очередь, означает, что взрослый не сможет помочь ребёнку, поскольку не понимает, что его тревожит, чего он боится.

Кроме того, когда педагог отвечает своим "кодом" на "код" ребёнка, это вообще ситуация разговора «двух глухих». (Помните, ребёнок кричал «не могу!», а педагог «понял» и принял к сведению - «не хочу!». Вот и разберись после этого, кто прав, а кто виноват: тот, кто «кодирует» или тот, кто не может «раскодировать», но принимает решение - действовать!

Как научиться понимать? Прежде всего - научиться слушать! /1/ Слушание - это своего рода тоже "говорение". Внимательно слушая, человек дает возможность другому говорить о том, что его беспокоит; слушание помогает очищению и облегчению чувств и эмоций говорящего. Слушающий человек помогает другому исследовать свои собственные чувства. Слушающий "говорит" ему о готовности помочь. Внимательный слушатель "сообщает", что он принимает говорящего таким, каков он есть, с его беспокойством, проблемами и всем остальным.

Специалисты выделяют два вида слушания: пассивное и активное. (1) Этой проблеме уделяли большое внимание отечественные и зарубежные авторы: см.работы А.Н.Бодалева, Л.Н.Петровской, Т.Гордона, Т.Гавриловой, А.Спиваковской, К.Роджерса, Д.Карнеги и др.)

Педагогу очень важно научиться одному и другому, это во многом облегчит ему общение не только с ребёнком, но и с другими людьми - «внешними обстоятельствами».

Пассивное слушание подразделяется на: молчание, "поддерживающие знаки", "отворяющие ключики".

1. Молчание. Лицо, глаза, поза - все выражает внимание и желание слушать. Молчание лишь усиливает эффект принятия. Воспитанник видит и чувствует, что его принимают, и это может вдохновить его на большую откровенность. Педагог не вступает в разговор, давая ребёнку возможность говорить о том, что его беспокоит.

2. "Поддерживающие знаки" педагог использует, когда чувствует, что его молчание не дает полной уверенности ученику в том, что к нему действительно внимательны. В этом случае, особенно в паузах, помогают невербальные (жесты, мимика, поза) и речевые (вербальные) сигналы, показывающие, что педагог на самом деле настроен на слушание. Кивки головой, наклон вперед, улыбка, сдвигание бровей и другие телесные движения сообщают учащемуся, что его действительно слышат. Такие вербальные сигналы, как "угу", "о-о-о", "я понимаю", тоже показывают ребёнку, что он интересен, может продолжать.

3. "Отворяющие ключики". Иногда бывает нужно дополнительно ободрить говорящего, чтобы он сказал больше, углубился в рассуждения или просто начал говорить. Для этого используются отворяющие ключики: "Ты хотел бы ещё что-то сказать об этом?", "Чувствуется, что ты очень переживаешь из-за этого", "Мне интересно то, что ты говорить". Отметим, что эти сообщения представляют собой лишь приглашение к разговору, не включая в себя оценок того, что сказано.

Одна классная воспитательница так описывает свою первую попытку использовать эти приемы. "Одна девочка в моем пятом классе как-то задержалась после урока. Казалось, она хочет что-то сказать, но не решается. Я вспомнила про "отворяющий ключик" и сказала: - "Ты хотела бы о чем-то поговорить?" Вначале она заговорила сбивчиво, не зная, как подступиться к сути. Я закусила язык, вставляя лишь иногда "угу", "продолжай". Наконец её прорвало, и минут десять она говорила как бы вне себя. Я и не представляла, какая тяжесть у неё на душе. Мне было ужасно трудно удержаться от вопросов, но я ничего не спросила. После короткой десятиминутной беседы ей, казалось, стало намного лучше, а я ощутила настоящую близость с ней. В конце концов она стиснула мою руку. Не могу поверить, что ей помогло просто то, что я её выслушала".

Однако, при всей эффективности пассивного слушания, оно имеет ограниченные возможности, так как в нем мало взаимодействия: всю работу проделывает говорящий. К тому же у говорящего нет уверенности, понимает ли его слушающий. Он только знает, что на него настроены, его слушают.

Компенсировать недостатки пассивного слушания может слушание активное.

Активное слушание включает в себя взаимодействие с говорящим, предоставляет ему доказательства (обратную связь) того, что педагог его понимает. А понимание - это умение раскодировать сообщение говорящего.

Например, старшеклассник очень обеспокоен пропусками уроков и осознает, как много ему нужно сделать, чтобы наверстать упущенное. Он испытывает затруднение и сообщает об этом кодированным высказыванием: "А когда у нас будет экзамен?". Услышав это, учитель может тут же, не расшифровывая, отреагировать: "Через неделю! Я же говорила!". Однако, если педагог внимателен, он может сопоставить факты и предположить, что может крыться за этим высказыванием. Процесс "декодирования" идёт через догадку, предположение, что на самом деле хотел сказать ученик.

Как узнать педагогу, правильно ли он "расшифровал" ребёнка? Как понять ребёнку, понял ли его педагог правильно? Для этого необходимо наладить обратную связь. В данном случае педагог, проверяя правильность своей догадки, может дать обратную связь ребёнку, используя те же слова, которые (как предполагает педагог) хотел сказать ребёнок: "Ты обеспокоен, что экзамен так скоро?". Услышав это, учащийся, возможно, ответит: "Да". Теперь оба, и учитель, и ученик, знают, что верно поняли друг друга.

Однако бывает и более сложная обратная связь. Например:

Ученица: - Женя порвал мой рисунок! (Всхлипывает).

Педагог: - Тебе жаль, что испорчен рисунок?

Ученица: - Да! Мне его снова теперь рисовать!

(Вот теперь поступило точное сообщение о проблеме: девочке не хочется второй раз рисовать этот рисунок. Именно поэтому она обижается на Женю).

Или:

Ученица: - Женя меня все время обижает!

Учительница: - Ты так расстроена, потому что Женя тебя обидел?

- В пятом «а» все сидят, с кем хотят, а в нашем нет!

- Ты хочешь с кем-нибудь сидеть?

- Да. С Таней.

(И здесь, благодаря дешифровке, удалось добраться до истинной причины обиды).

Как видим, активное слушание в этих двух случаях оказалось эффективным, поскольку помогло выявить истинную проблему, которая волнует ребёнка, и позволило педагогу не последовать за внешним, явным смыслом, который содержался в высказывании девочки.

Что требуется для эффективного активного слушания?

Чтобы оно было эффективным, педагоги должны руководствоваться определенными принципами. Не владея ими, взрослые предстанут неискренними, покровительственно-снисходительными, манипулирующими, и даже их правильное активное слушание будет выглядеть механическим, неестественным.

1. Педагог должен стараться растить в себе доверие в способность детей разрешить в конце концов свои проблемы. Когда дети не могут быстро найти решение, говорят сбивчиво и нерешительно, педагоги должны доверять процессу и помнить, что цель активного слушания - помочь найти решение, а этот процесс может длиться дни, недели и даже месяцы. Не жалейте время, пробиваясь к ребёнку, он сэкономит его, согласившись на Встречу с Вами.

2. Педагог должен освободить себя от Страха перед ребёнком. Безбоязненно вслушиваясь и вглядываясь в ребёнка, педагог обретает способность искренне принять чувства, проявляемые ребёнком. Не страшно, если эти чувства отличаются от тех, какими, по мнению педагога, ребёнок должен бы испытывать. Возможно, перед вами тоже чувства Страха, от которым ребёнок сам не может пока освободиться. Снимая Страх перед ребёнком - Вы помогаете ребёнку преодолеть Страх перед Вами.

3. Педагог должен понимать, что чувства преходящи. Они существуют только в данную минуту. Активное слушание помогает ребёнку переходить от одного кратковременного чувства к другому, столь же кратковременному; чувства расплываются, рассеиваются, происходит облегчение. Слова: "Это тоже пройдет" - применимы к большинству человеческих чувств.

4. Педагог, желая помочь ребёнку в разрешении его проблем, может обоснованно просить время на это. Важно помнить, обостренные чувства очень внимательны к спешке. Если нет времени выслушать, постарайтесь хоть на время прикоснуться, обнять или просто тепло посмотреть. Извиниться перед ребёнком и обязательно назначить самое ближайшее время для Встречи.

5. Педагог находится то рядом, то вместе с ребёнком, который испытывает затруднения. Но важно сохранить при этом сохранять рефлексивную, исследовательскую позицию по отношению к происходящему. Вряд ли больному нужен врач, который сочувствует его боли. Но ему абсолютно не нужен врач, который вместо того, чтобы помогать, начинает вместе страдать с больным. Педагог - это тоже профессионал, а потому должен научиться воспринимать чувства ребёнка, как если бы они были его собственными (т.е. разделять боль сочувствием), но не позволять чувствам ребёнка становиться чувствами самого педагога. Сочувствие - это лишь часть помощи, но не сама помощь.

6. Педагогу нужно помнить, что учащиеся редко бывают способны начать с реальной проблемы. Активное слушание помогает учащимся проследить свои чувства, углубиться в них, оттолкнувшись от изначальной поверхностной проблемы.

7. Педагог должен уважать частный и конфиденциальный характер всего, что учащийся открывает о себе. Слишком часто учителя сплетничают о детях, открыто обсуждая их проблемы с коллегами. Ничто не разрушает взаимопонимание и помощь так, как подобное поведение.

8. Однако конфиденциальность может привести к абсолютной закрытости в понимании ситуации ребёнка «внешней стороной». Поэтому педагог идёт на определенный риск, доверяя все же информацию о нем тем, от кого зависит исход компромисса. Поэтому педагогу ещё предстоит «дозировать» информацию. Выбирать то, что невозможно будет использовать против ребёнка. Во всяком случае, педагог должен предупредить «внешние обстоятельства» о том, для чего сообщается эта информация и договориться о том, каким образом можно или нельзя её использовать «во вне».

9. Педагог помогает ребёнку, защищая его право на конфиденциальность, но и помогает ему растить в себе доверие к собственным силам. «Иногда о тебе могут узнать то, что ты не хочешь открывать другим. Но это произошло. Как вести себя в этой ситуации, чтобы оказаться сильным?»

Активное слушание - это не волшебная палочка, которую педагоги вынимают из "мешка с секретами", при помощи которых могут уладить все проблемы. Это особый метод, который позволяет педагогу исследовать состояние ребёнка. Одновременно этот метод позволяет педагогу выступать для ребёнка недостающим условием, при котором он обретает возможность, рассказывая о себе, помогать себе самому.

Активно слушающий осознанно занимает позицию помощника при взгляде на проблемы ребёнка. Это существенно отличается от позиции специалиста, который видит свою роль в преподавании предмета или в организации воспитательного мероприятия, - и только.

Мы подчеркиваем особую значимость активного слушания как способа проявления гуманистической позиции, поскольку без доверия, принятия, способности к сочувствию, переживанию, активное слушание из эффективного педагогического средства перерождается в пустое и даже вредное педагогическое действо.