Всеобщая интенсификация труда

В городе, где я жил, театров было немного. Общий джентльменский набор: драматический, оперный, кукольный, театр музыкальной комедии и театр юного зрителя. Маленьких, камерных театров, где постановка воспринимается наиболее живо и захватывающе, не было. Потому, стало быть, заядлым театралом я не стал. Предпочитал хорошее кино. Благо по причине того, что в городе производились дешевые видеокассеты, выбор видеофильмов был достаточно широк. Это были, конечно, пиратские копии, но, тем не менее, все жанры и направления можно было легко достать.
С третьего курса университета судьба занесла в школу, преподавателем математики, причём в классе, где она изучалась углублённо. Времени совершенно не хватало, потому я стал узнавать про образовательные технологии, позволяющие интенсифицировать школьный урок, максимально использовать самостоятельность детей. Кое-что нашёл. Смысл новшеств состоял в том, что мне приходилось составлять карточки, на которых были написаны задания. Далее дети решали эти задания, обменивались карточками, объясняли материал друг другу, отчитывались передо мной. Проверочные работы проводились с использованием рейтинговой системы. Те, кто написали контрольные лучше всех, получали пятерки. Кто похуже – четвёрки, тройки, даже двойки. Отличники проверяли работы у троечников. В общем, при моей координации учебный процесс как-то бурлил, двигался, имел свои плюсы и минусы. На подготовку к урокам времени уходило чуть меньше, чем обычно.
Через год эта система мне надоела. Главным образом потому, что интереснейшие математические задачи и проблемы превращались в рутинную информацию, которую надо выучить, сдать и забыть. Тоска, да и только. Никакого личностно-ориентированного образования, развивающего детскую самостоятельность, на деле не получалось.

Судим теорему

И вот однажды, на семинаре творческих учителей «Эврика» я пошел на мастерскую к Марку Кукушкину, развивавшему тогда идеи театральной педагогики. Марк показывал разные приемы актёрского мастерства, разыгрывал вместе с нами всякие сценки, мини-постановки, пантомимы, обсуждал проблематику связи театра и школы. Я тогда еще не понимал: каким образом это может быть использовано на моих уроках. Но что-то, безусловно, интересное в этом было.
Потом осознал, что меня привлекла возможность строить образовательный процесс как диалог разных, иногда противоречащих, иногда дополняющих друг друга, иногда просто несопоставимых позиций. Тогда же очень помогли лекции известного педагога Сергея Курганова, развивавшего идею Школы диалога культур.
Я подумал: что если, выработав некоторый целостный набор позиций, разыграть их взаимодействие на учебном материале, прямо на математике? Так возникла идея уроков-судебных заседаний. Смысл состоял в следующем. Изначально класс по желанию (а иногда просто из соображений удобной расстановки парт) делился на 4 группы: прокуроры, судьи, обвиняемые и адвокаты. Дальше на материале математики разыгрывалось судебное заседание. Если, например, шел урок геометрии, то строился он так:
– Обвиняемые представляли доказательство какой-либо теоремы из учебника. Их задача состояла в том, чтобы максимально точно воспроизвести ход доказательства, понять всю логику того, кто его придумал, а также логику тех, кто потом поместил этот учебный материал в школьном учебнике.
– Прокуроры критиковали то, что говорили обвиняемые. Позицию прокуроров можно объяснить двумя словами: «Не убедительно». Прокуроры всегда докапывались до логики доказательства, искали в ней ошибки и разные ложные ходы.
– Адвокаты защищали логику доказательства. Им позволялось не отступать от нее, вольно интерпретировать то, что говорила группа обвиняемых. Иногда они привлекали дополнительные аргументы из других теорем, интерпретировали содержание.
– Судьи вели судебное заседание. Они следили за тем, чтобы все говорили последовательно, вовремя, не перебивая друг друга. По окончанию заседания судьи иногда выносили вердикт, выставляли отметки наиболее активным участникам заседания.
Такая форма проведения уроков показалась нам весьма интересной. Мы порой по неделе готовились к «судебным заседаниям». Я, как учитель, сам иногда был то обвиняемым, то прокурором, то судьей, а то адвокатом. Интересней всего было то, что важное математическое содержание становилось живым и дискурсивным. Нельзя сказать, что все уроки теперь проходили именно так. Но опыт такого позиционного, или точнее сказать, ролевого взаимодействия у нас остался навсегда. Сегодня мои ученики из математического класса работают в совершенно разных сферах деятельности. Может быть, благодаря вот таким урокам, некоторые из них и выбрали сферу искусства.

Театр идет в музей

Позже я увлекся музейной педагогикой. Мы строили работу школы с некоторыми музеями города, куда часто ходили наши ребята, участвовали в разных художественных акциях. Очень хотелось уйти от наскучивших традиционных для музеев экскурсий, когда всезнайка-экскурсовод бесконечно говорит, а все его почему-то должны слушать. Но сделать музей интерактивным оказалось не так-то просто. Как вовлечь экскурсовода в творческий образовательный процесс? И тогда мы придумали опять-таки позиционное взаимодействие во школьно-внешкольном образовательном пространстве. Участие в этом принимали: дети индивидуально, группы ребят, экскурсоводы, учителя, иногда – родители и школьная администрация. В общем взаимодействии на конкретном художественном материале строился диалог позиций:

1. Позиция автора, творца (художника, писателя, ученого, политика и т. д.) культурного материала. Эта позиция того, кто придумал или создал определенный художественный объект, ставший впоследствии культурным памятником (ну или претендующий на некоторый общий интерес).
2. Позиция интерпретатора (зрителя, слушателя, критика, посетителя музея и т.д.), воспринимающего культурный материал. С этой позиции можно было совершенно по-разному относиться к художественному объекту, видеть его место в общей логике развития культуры.
3. Позиция организатора (управленца, продюсера, маркетолога и т.д.), который является инициатором коммуникации автора и интерпретатора. Нам тогда казалось важным, чтобы дети осознавали некоторую социальную роль искусства, связанную с вопросами дизайна и эргономики. Потому они не только творили и анализировали созданное, но и сопоставляли искусство с разными другими видами деятельности.
4. Позиция координатора. Главным образом этим занимались взрослые, которые анализировали все наши проведенные мероприятия и планировали будущую работу. Правда, дети иногда тоже допускались к нашей «педагогической кухне».

Можно было бы привести множество примеров относительно конкретных уроков, учебных занятий в музеях, художественных акций на улицах. Не знаю, считать ли это театральной или музейной педагогикой, но педагогический потенциал ролей и позиций очевиден. Он учит гибко ориентироваться в жизни, следовать собственным интересам, уважать мнение других, реализовывать собственные замыслы.

* * *

У меня получилась зарисовка из собственной жизни. Но её можно было бы легко заменить многими другими сюжетами из биографий других учителей; сюжетами, очень непохожими по содержанию, но в чём-то созвучными по типологии проблем и решений.
Мне кажется, что подобные «профессиональные траектории» учительской практики во многом составляют ключевую характеристику нашей профессии, благодаря которой осмысленная жизнь в школах продолжается. Понятно, что подобные «траектории» вряд ли cтоит унифицировать, планировать и организовывать извне. Но возможно ли формировать и поддерживать такую организационную среду педагогической жизни, в которой учительские поиски, опора на собственные интересы, привычка к нестандартным ответственным решениям не вызывает настороженности – а поощряется и культивируется? Мне в этом смысле когда-то повезло.