Как бы не отличались российские регионы, какие бы особые географические, этнокультурные и другие особенности у них ни были, всегда находятся идеи, которые их объединяют. Идеи могут со временем устаревать, оспариваться, изменяться, но так или иначе мир идей в образовании имеет свою «негеографическую» логику жизни и во многом определяет происходящее в разных территориях.

Недавно мне довелось побывать на семинаре в Кабардино-Балкарии, где в рамках мега-проекта «Развитие образования в России» при поддержке Института «Открытое общество» разрабатывалась стратегия реформирования образования республики. В Красноярске, откуда я приехал, недавно прошел похожий проблемный семинар. У нас температура – 40 С?, в Кабардино-Балкарии + 10 С?, но обнаружилось, что представления о реформировании образования живут своей внепогодной и внетерриториальной логикой.
Общие идеи реформирования образования стали оформляться в рамках мега-проекта в девяти регионах российской федерации (Красноярский край, республики Карелия, Чувашия, Кабардино-Балкарская республика, Самарская, Саратовская, Томская, Ярославская, Еврейская автономная области). Практически во всех регионах можно обнаружить несколько общих идей о реформировании. Сейчас эти идеи основываются на представлениях о необходимости изменения качества образования; проведения реформы системы переподготовки и повышения квалификации педагогических кадров; создания новых механизмов управления образованием. Последнее, как правило, предполагает построение моделей государственно-общественного управления.

Качество образования

Однако единых способов проведения реформ в русле намеченных идей не обнаруживается. Подходы очень разные. И это понятно.
Можно рассуждать так: раз нам необходимо новое качество образования, то нужно его сначала конкретно и ясно сформулировать. Чтобы формулировкам придать значимость – пусть «новое качество» утвердит какой-нибудь большой региональный совет по образованию. Затем создать большой центр мониторинга в регионе, который разработает разные методики оценки качества образования. В территориях – создать центры поменьше, возможно переучив методистов и инспекторов. Пусть мониторят – нечего без дела сидеть. А в школах поручить мониторинговую работу руководителям методических объединений или психологам, а то у завучей инспекторских функций и так хватает. Может быть, даже ввести дополнительных управляющих в школу, новые ставки, которые обеспечат эту работу.
Что-то тут не так. Ведь добавление инспекторских структур, пусть даже и ориентированное на «новое качество», лишь усилит старое, ведомственное устройство системы образования. Да и можно ли в принципе внутриведомственно сформулировать основные компоненты качества образования? Скорее перспективней было бы создание управленческих механизмов, позволяющих это новое качество образования определять для каждой конкретной школы, мобильно конкретизировать его основные компоненты в зависимости от имеющихся условий.
В Кабардино-Балкарии в этом плане интересен опыт Культурно-образовательного центра на базе школы № 2 Эльбрусского района в г. Тырныаузе. Школа смогла создать такие образовательные условия, которые позволили максимально мобильно и интересно для учеников обустроить их личную образовательную траекторию. В школе удалось соединить возможности общего и дополнительного образования. На основе использования методик коллективного способа обучения и коммунарского движения получилось создать такое образовательное пространство, где каждый ученик может находить личностно-значимое, интересное для себя. При такой работе, по мнению директора школы Ханафи Гулиева, и проявляется новое качество: коммуникативные умения, способности понимания, выслушивания других и т.п.
Но упаси Боже эти компоненты делать всеобще обязательными и по поводу них выстраивать систему мониторинга! Управленческая задача в другом: обеспечить условия, чтобы каждая школа, могла выбрать свой подход, путь к новому качеству образования. Но для этого нужна реформа системы управления.

Государственно-общественное… управление?

Государственно-общественное управление может пониматься достаточно просто: старая система управления мало эффективна потому, что органов управления образованием перестают слушаться. Период инновационной оттепели вырастил много образовательных деятелей, которые, имея свое веское слово, всегда могут сопротивляться чиновничьему волюнтаризму. А значит, управленцам необходим союзник для проведения непопулярных решений. Кто? Общественность, которая привлекается во всяческие советы по образованию и голосует за нерушимость тех или иных решений верхушек образовательных ведомств. Попутно, хорошо бы, чтобы эта общественность осуществляла надзор за выполнением всяких там нормативов. Для этого и попечительские советы нужны. Логика ясна.
Но скорее суть государственно-общественного управления не в этом. Может быть, даже и не в управлении. Ведь смысл «общественной составляющей» вряд ли состоит в том, чтобы быть просто «составляющей», частью каких-либо управленческих механизмов.
Если понимание образования как машины по трансляции непрерывно устаревающих знаний само всё более устаревает – то, может быть, государственно-общественный характер отношений вокруг школы и задаёт новое поле для осмысления её предназначения?
На Кавказе исследовательские проекты детей впрямую влияют на жизнь людей. Распространение селевых потоков, их возможное прогнозирование является частью образовательных программ в некоторых школах. Как рассказывала руководитель управления образованием одного из районов Тамара Джаппуева, именно благодаря ученическим исследованиям удавалось прогнозировать распространение селевых потоков, когда они обрушились на горный городок Тырныауз. Похоже, что от ранней профессионализации мы постепенно начинаем переходить к проектной работе учеников, позволяющей осваивать способы получения знаний.
Однако такие новые образовательные программы единичны, для их апробации и развития нужны изменения в системе переподготовки и повышения квалификации. Как считает Залим Муртазов – руководитель одного из отделов Министерства образования республики, именно система переподготовки и повышения квалификации сдерживает позитивные изменения в качестве образования.

Переподготовка и повышение квалификации

Система переподготовки и повышения квалификации педагогов всегда была нерушимым монолитом. Это оправдывалось и её связями с системой высшей школы, которая всегда была большей частью безразличной к школьным изменениям. С другой стороны – монополизм ИПК и массовость осуществляемой переподготовки позволяли, концентрируя львиную долю финансовых ресурсов, быть самодостаточными и независимыми.
Но подтверждается и тот факт, что значимость структур повышения квалификации для системы образования чрезвычайно велика. Если в других отраслях (в промышленности, например), традиционные структуры повышения квалификации во многих регионах перестали существовать – в образовании они успешно продолжают действовать практически везде.
Справедливости ради надо отметить, что попытки реформировать систему повышения квалификации с помощью введения ваучеров для педагогов, выбирающих структуру переподготовки, дали определенный эффект. Однако это большей частью зависело от политической воли руководителей, а не от эффективно созданных управленческих механизмов.
Новые подходы к переподготовке и повышению квалификации проявились в инновационной деятельности. Основными моментами работы с педагогами стали погружения; проектный режим работы; наличие пилотных площадок, отрабатывающих те или иные аспекты реформирования образования. В образовательном пространстве России такими становятся Федеральные экспериментальные площадки.
Механизмом реформирования системы переподготовки и повышения квалификации может быть нормативно-правое оформление, узаконивание сложившихся в инновационном движении позитивных форм повышения профессионального уровня учителей. Тогда в структуре ИПК должны появиться пилотные школы, имеющие ресурсы и организационные возможности на своей базе осуществлять повышение квалификации. Количество и структура таких школ может изменяться, но принципиальным в переподготовке и повышении квалификации должна быть их практическая, проектная ориентация. Смыслом повышения квалификации должно стать не стремление выдать заданное количество часов, а создать и реализовать действующий образовательный проект. Любые педагогические знания осваиваются педагогами при этом по сопричастности с процессом проектирования. Вместе с этим все большее значение приобретает использование системы Интернет, создание механизмов, позволяющих осуществлять переподготовку на местах, в территориях без выезда в региональный центр.

Открываясь – отвергаем?

Во всех идеях реформирования образования возникает одна существенная трудность. Принцип открытости, например, мега-проекта «Развитие образования в России» предполагал, что участвующие в нём региональные структуры, начинают работать с разными инициативами: образовательных учреждений, общественных организаций, органов управления... И все такие инициативы предполагают те или иные изменения в системе образования. Задача проектировщиков (а в мега-проекте эту роль выполняют так называемые региональные стратегические группы) – определить наиболее состоятельные инициативы, и дать им возможность проявить себя в рамках тех задач и идей, которые были признаны значимыми в том или ином регионе. Но здесь сразу обнаружилась опасная тенденция: определясь в стратегии такой поддержки, фактически, подавлять специфику и самобытность инициатив, но зато заставить их продвигать те идеи, которые кажутся наиболее привлекательными самим региональным стратегическим группам.
Здесь проявляется особая нравственная позиция проектировщика. Возникает ситуация выбора, самоопределения, в которой возможны разные варианты.
Один вариант – уйти в схоластический документооборот. Начать предъявлять ёмкие, но формальные требования к инициативам, заранее ориентируясь на то, что с помощью вала отчетности всегда есть, за что зацепиться и, следовательно, можно проявить волюнтаризм и отсеять ту или иную инициативу. Такие схемы хорошо известны. Это обилие таблиц и форм классического менеджмента. За счёт громоздкости документооборота всегда можно создать иллюзию, что выбор обоснован, почему та или иная инициатива получила или не получила возможность быть реализованной.
Однако есть и другой путь – путь образовательной политики, который совершенно не случайно хочется называть общественной педагогикой.
Тогда определять соответствие той или иной инициативы общественным потребностям и должны бы специально создаваемые общественные институты: попечительское движение, например. Быть может, точнее сказать не «определять», а гармонизировать образовательную инициативность с возможностью её встраивания и конструктивного влияния на социокультурный образ будущей жизни. И здесь созданием всяческих советов при органах управления, в которых «согласовывается» стратегия, не прорваться. Нужны места реального проявления образовательной политики – общественной востребованности и поддержки образовательных инициатив. Эти места надо специально проектировать, самоопределяясь относительно выбранной стратегии реформирования образования.
Быть может, самоопределение чиновников – дело экзотическое, порой возможное лишь благодаря их участию в проектах с негосударственным финансированием. Однако, надо полагать, что сейчас мы вступаем в переломный период. Или чиновники прислушиваются к общественным и профессионально-педагогическим инициативам, где представлен тот или иной аспект изменений в образовании; налаживают с ними связи. (Тогда их самоопределение может играть существенную роль). Или лишь следуют указаниям чиновничьей вертикали. Второй путь конечно легче, вот только эффективнее ли?