Часть 1. Попечители

Было время педагогов-новаторов, когда личная педагогическая инициатива являлась своеобразным центром образовательных изменений. Тогда деятельность героев-новаторов вдохновляла учителей на реформы. После этого наступило время авторских школ и образовательных технологий. Коллективы школ, исследовательские группы были главными инициаторами изменений в образовании. После чего наступил этап системных федеральных проектов. Об авторских школах и творческой педагогике говорить стало немодным. Появились Единый экзамен, идея профильной школы, ГИФО, нормативное финансирование и прочее. Этот этап ещё не закончился, но вроде бы уже не за горами новая веха развития образования – общественное участие в образовательной деятельности.
Быть может, именно на этом этапе всё-таки удастся отодвинуть технократию нынешнего образовательного уклада и сделать значительное число школ действительно человекосообразными?

1.1. Гражданские институты как качество образования

Говорить о качестве образования в последнее время превратилось прямо-таки в навязчивую идею. На него ссылаются и когда обсуждают результаты единого экзамена, и когда анализируют результаты инновационных образовательных проектов – от компетентностей до духовно-нравственного образа личности... Вот только социальные изменения, происходящие в школе и вокруг нее, заставляют задуматься и об ином качестве – о тех социальных эффектах, к которым приводит происходящее в школе.

Научно-фантастические традиции

Когда я работал в обычной городской школе, мы с учениками 7–10 классов каждый год проводили научно-фантастическую конференцию «Школа будущего». Придумали её потому, что нам казалось очень важным иметь свою альтернативу формальным и устаревшим традиционным научно-практическим конференциям (НПК) учащихся. Наша конференция отличалась и по форме, и по содержанию. Доклады готовились не лучшими учениками-отличниками, а творческими группами. И по содержанию они касались не столько научных знаний и изобретений, сколько детских замыслов относительно того, какой должна быть школа. У нас не было предметных секций, как у традиционных районных научно-практических конференций. Каждый доклад с удовольствием слушали все. Одни проекты школ будущего обсуждали эстетику, архитектуру школы, а другие – сам учебный процесс, встречу учеников с учителями. Были и разработки, касающиеся школьного менеджмента. Учителя, выпускники и директор входили в состав жюри конференции. Нас тогда забавляло, что самое интересное в этом событии – не столько фантастический и нереальный размах школьных проектов, сколько их взаимосвязь и рефлексия нынешних школьных отношений, событий жизни своей школы.
Это событие превращалось в некую квинтэссенцию общих размышлений школьников о своем образовании и жизни в целом. Идеи конференции неоднократно обсуждались учителями, особенно когда шло планирование образовательной программы на очередной учебный год. Да и в детской среде мысль о том, что можно по-своему, по-детски влиять на школьную жизнь, играла не последнюю роль.
Сейчас мне порой кажется, что возникновение подобных увлекательных «гражданских институтов» в школе, мест встречи поколений, мест обсуждения и принятия действенных, выполнимых решений для самих себя – самое главное в школьной жизни. Ни ЗУНы, ни даже компетентности, формируемые на уроках, не имеют такого значения, какое имеет случайная, но очень содержательная детская совместность. Диалоги, споры, дискуссии относительно самой школьной жизни, если они заканчиваются принятием решений о её совершенствовании, – важнейшее качество образования.
И когда вследствие такого качества образования возникают гражданские институты, и граждане самостоятельно осознают свои проблемы, ставят задачи по их решению и отслеживают эффективность своих коллективных действий – тогда растёт и эффективность государственных структур, призванных заботиться о благополучии жизни.

Ведомственная неэффективность – тоже качество образования

Многие убеждены, что какой уклад жизни складывается в школе, такая социальная атмосфера царит и в обществе. Каждый из нас может привести множество примеров ведомственной глупости, то и дело дающей о себе знать в процессе пересечения ведомственных и гражданских интересов. Очереди при обмене паспортов, волокита при регистрации квартиры, встреча с инспекторами ГИБДД, вызов «скорой помощи», установка телефона... Это всё на поверхности. Если копнуть глубже, то мы увидим неэффективное расходование бюджетных средств, малоперспективные ведомственные замыслы и проекты, волокиту с продвижением наиболее интересных инновационных замыслов. Да мало ли примеров того безнаказанного хамства и бестолкового менеджмента, который с советских времен никак не изживается из нашей действительности.
Те, кто пробовал жаловаться, критиковать ведомственные глупости, писать письма тем же ведомствам (да хоть самому президенту), наверное, заметили, что проку от этого нет. Всегда появятся отписки: «Спасибо за обращение», «по нормам работы нашего ведомства полагается то-то», «всё делается правильно, вы зря жалуетесь», «не нравится – обращайтесь в суд». «Обращения граждан» в увесистых папках ведомственных канцелярий не решат проблемы ведомственной чёрствости и равнодушия. Не решат потому, что им в принципе нечего противопоставить административной машине.
Не эта ли административная машина и является основным содержанием большей части школьного образования? Соответственно, и его зеркалом. Любое «среднестатистическое» производственное совещание по сути своей – не что иное, как фронтальный урок. В роли учителя выступает начальник. В роли учеников – подчиненные. Учитель опрашивает, а ученики отвечают домашнее задание. Начинают, как правило, с двоечников, заканчивают отличниками. Так, наверное, дидактически правильно: идти от отрицательного к положительному. Да и психологически учителю, ведущему фронтальный опрос, комфортнее: отличники помогут почувствовать кажущуюся небесполезность его труда.

Горящий замкнутый круг

Эта схема прочно сидит в нас. Чтобы отойти от установившейся манеры поведения, понадобятся либо значительное время, либо серьёзные потрясения. Хотя и они порой лишь усугубляют худшие стороны дела.
Вот после школьных пожаров во всех управлениях пожарной охраны прошли напряженные совещания. Буквально каждый инспектор получил серьёзные указания относительно ужесточения контроля над школами. Заметим, какова логика действий: в случае катастрофы объектом приложения усилий становятся не проекты (и тем более бюджеты) ведомств, а личные качества и функционал сотрудников. Как в традиционной школе. В случае несделанного домашнего задания обсуждаются не индивидуальная образовательная программа и не проблематика изучаемой предметной области, а личные качества конкретного ученика: его лень, безалаберность, слабое прилежание и пр.
Переделать ведомственные отношения, изменить их одним указом министра или даже президента невозможно. Приходится придумывать сверхчеловеческие, изощренные хитрости, чтобы «обманывать» ведомственные механизмы, порожденные традиционной школой.
Одна учительница мне рассказала, как ей удалось провести семинар с учителями по планированию образовательной программы на следующий учебный год. Денег, естественно, в бюджете на это не было. Пришлось заранее всем педагогам договориться, что они будут накапливать для семинара надтарифный фонд. Поэтому несколько месяцев учителя получали доплаты из надтарифного фонда, потом сдавали эти деньги в общую копилку и только в складчину смогли организовать и провести так нужный школе семинар. Фактически из своей же зарплаты. Причём, даже если бы эта школа и была на финансовой самостоятельности и находилась бы в условиях подушевого финансирования, все равно в ситуации казначейского исполнения бюджета провести нужное мероприятие было бы крайне тяжело.
А причина происходящего объясняется просто: поскольку в школьной экономике всё, кроме уроков, считается не базовым, а дополнительным, то и деньги на это выделяются постольку поскольку. А изменить что-либо невозможно. Ибо школьное ведомство, как и пожарное, как и Минздрав, как и остальные – воспроизводит отношения традиционной школы. Замкнутый круг?

Внешкольные гражданские институты

Но есть и пессимистическая гипотеза, утверждающая, что новые гражданские отношения, моделируемые в образовании, в принципе не могут быть проектом одного образовательного учреждения.
Основания этой гипотезы следующие. Общественные отношения, которые начинают активно осваиваться уже подростками, вынужденно или объективно – но традиционно выходят за рамки образовательного учреждения. Они воплощаются в дворовой культуре подростков, в формировании юношеских группировок, в установлении сложных отношений между ними. Школа, закрывающая глаза на многообразие человеческих отношений, и уж тем более не оказывающая влияние на их формирование, обречена вечно промахиваться мимо сознания и жизни учеников в своих попытках обсуждать с ними общественные и гражданские ценности.
Какими могут быть педагогические выводы? Например, Александр Либерман в городе Набережные Челны пробует создавать и реализовать межшкольную образовательную программу. Смысл её состоит в организации общего образовательного пространства, в котором подростки осваивают многообразие сложных отношений социального мира. Помимо разных проектов дети также участвуют в выездных играх-семинарах. Там распределяются роли, соответствующие разным слоям и стратам общества: от бомжей до руководителей крупных промышленных компаний. Устанавливаются правила игры: кто когда ложится спать, из какой посуды и сколько раз в день можно есть, что за весь день необходимо спланировать и сделать. Дети выбирают роли и пробуют себя в том или ином общественном статусе. Это позволяет ребятам не только самоопределяться относительно своих амбиций и образовательных потребностей на будущее, но и лучше увидеть, осознать устройства окружающего мира социальных отношений.
Как полагает автор проекта, образовательные эффекты этого действа обусловлены не только тем, что ребята находятся вне школы, но и тем, что это дети из разных образовательных учреждений. Видимо, сейчас наступает тот этап, когда каждая школа, обретя собственную образовательную специфику, начинает культивировать определенный тип отношений. И в этой ситуации диалог разных гражданских позиций (а значит и разных школ) крайне интересен.
Но достаточно ли только профессионально-педагогических решений? Не уверен.
С моей точки зрения, отношения гражданского общества школа сможет формировать тогда, когда она это будет делать не «понарошку» (только со своими учениками), а серьёзно, по-настоящему, включаясь в диалог гражданских позиций взрослых. Причём тех, кто успешен и известен обществу - своего рода законодателей моды на общественное поведение.
Тогда конструирования новых и успешных социальных отношений вокруг школы и становится источником так необходимого «обновления содержания образования».