В большинстве способов обучения инноваторов присутствует игровое начало. На это особые игры, отличающиеся от традиционных деловых. Их называют по-разному: инновационные, практические, открытые, рефлексивные, развивающие, личностно-ориентированные. Последнее название - самое точное, но самое неудобное для языка.

Будем называть такие личностно-профессионально ориентированные деловые игры развивающими (РДИ).

Читая книги по инноватике, я открыл для себя интересного исследователя и практика Владимира Семеновича Дудченко.

 

По В.С. Дудченко, отличие традиционных (имитационных) деловых игр от развивающих состоит в следующем. Имитационные игры имеют жёстко заданные правила и роли, требуют освоения новых знаний, ориентированы на рациональные действия с заданной наперёд программой, вырабатывают навыки действий, пусть в новых, но стандартных ситуациях.

Их цель - обучение профессиональным умениям.

Развивающие игры имеют правила и роли относительно не жесткие, меняющиеся в процессе игры. Развивающие игры основаны на имеющиеся у участников знаниях и профессиональном опыте, но в тоже время как бы «взрывают», радикально трансформируют такой опыт.

Развивающие деловые игры относятся к океану феномена деловых игр, имеющих свою длительную предысторию, в которой есть место и военным играм, и социодраме Я.Морено (это конец 20-х годов) и деловым играм М.Бирнштейн (1935 г.), и знаменитым сессиям Тавистокского института (Англия, 1957 г.) и многим другим явлениям, суть которых моделирование через организуемые игровые действия и отношения реалий социальной жизни.

Развивающие игры ориентированы на личностную эмоциональную включённость; они вырабатывают умения действовать в нестандартных ситуациях, изменяют мышление профессионалов и в конечном счёте их профессиональную позицию.

Среди игровых форм обучения, изменяющих мышление обучающихся, самые знаменитые - ОДИ (организационно-деятельностные игры). Сейчас под этим названием понимают все что угодно, порой игнорируя его суть и используя чуть ли ни как синоним деловой игры с групповой работой. (Кстати, если смотреть исторически на саму ОДИ как инновацию, мы обнаружим процесс и этапы её появления, фиксации определённых признаков, а затем уже трансформация в варианте, вплоть до рассыпания на отдельные элементы, существующие под тем же названием, что и первоначальное новшество). История началась в 1979 году, когда группа философов во главе с Г. П. Щедровицким провела первую многодневную игру.

ОДИ, как и любое сложное явление с участием десятков людей, очень трудно описать. Обычно её определяют как комплексную и системную форму организации коллективной мыследеятельности. Слово «мыследеятельность» для «одишников» - идеологов и практиков ОДИ означает мышление, разворачивающееся как деятельность со всеми её составляющими: выбором целей (целеполаганием), решением познавательных и поставленных практических задач, анализом, рефлексией по поводу процесса и результатов деятельности.

Организационно-деятельностные игры претендуют на формирование широкого и глубокого социального мышления, а, следовательно, и на изменение взглядов человека на свою деятельность.

Ход игры обычно таков. Установочный доклад, в котором ведущие размышляют о теме игры и о способах работы.

Самоопределение участников относительно целей, форм предлагаемой деятельности и других людей (это происходит через выбор рабочих групп, каждая из которых либо решает свою задачу, либо выражают какие-либо позиции существующие в данной социальной деятельности: администраторов различного уровня, рядовых работников, интересы внешних организаций и т.д.).

Групповая работа по первой теме.

Доклады о результатах работы групп на общем собрании.

Совместный анализ (рефлексия) по группам работы над первой темой

Вторая тема и новый цикл работы.

Разработка итоговых проектов по общей теме игры. Рефлексия всего хода игры.

Тот, кто участвовал в различных многодневных играх, должен сейчас остановить меня и сказать, что названные этапы неспецифичны для ОДИ - похожий порядок работы и в других играх. Специфика ОДИ всё-таки есть.

Она состоит в том, что подготовку и ход игры сопровождает постоянная так называемая методологическая работа. Она заключается в осмыслении организаторами по определённым правилам и в определённых графических формах деятельности игровых групп и игры в целом.

При этом используются такие приёмы и понятия, как «мыслекоммуникация», «мыследействование», «полилог», некоторые другие наработанные в имеющих многолетнюю историю семинарах Г.П. Щедровицкого.  

 

Есть несколько результатов организационно-деятельностной игры: решение задачи предложенной заказчиком; развитие коллектива, организации (если в игре участвуют люди из определённого коллектива); индивидуальный результат (изменение в мышлении, отношениях, ценностях, знаниях участников); развитие теории игры или предмета игры (последнее - исследовательский аспект ОДИ). В классической организационно-деятельностной игре последнему результату придаётся особое значение, причём теоретическая рефлексия по поводу игры продолжается и за её пределами.

 

Пожалуй, читателю уже очевидно, что организационно-деятельностные игры могут быть направлены на различные цели, в том числе применяться как средство и метод внедрения организационных нововведений.

Всё что выше сказано про ОДИ относится к началу девяностых годов.

За прошедшие с тех пор 15 лет много чего произошло. Ушёл из жизни выдающийся отечественный философ, идеолог ОДИ, Георгий Петрович Щедровицкий.

В рыночных условиях желающих платить за многодневные программы с таким «эфемерным» результатом как инновационное мышление заметно убавилось.

«Щедровитяне» (более широкое название методологическое движение) в той или иной мере вписались в социальные процессы. (Тот же сын ГП, как называли окружающие Щедровицкого, Пётр Щедровицкий успешно консультировал программ С.А.Кириенко по Поволжскому округу).

Под крылом одного из щедровитян - Ю.Громыко, проводившего в 1987-89 годах игры по проблемам образования в Эстонии, Москве и Московской области существует и развивается общеобразовательная школа, в которой последовательно пытаются развивать методологическое, в духе семинара Г.П.Щедровицкого, мышление школьников.

Но ОДИ в своём классическом виде реализуется, пожалуй, теперь редко.

 

Что же из организационно-деловых игр «осело» в культуре?

В основном неспецифичное.

Идея важности групповой проблемной работы по более-менее строгим технологиям. Идея необходимости анализа, рефлексии хода и смысла такой работы. Задача изменения мышления участников «игры». Полезность графического языка, графических схем для общего понимания хода и смысла групповой проблемной работы.

Может быть и всё.

 

По мотивам организационно-деятельностных игр появились и другие разнообразные модели деловых личностно-ориентированных игр. В педагогическом инноваторском обучении популярны, в частности, так называемые продуктивные игры, в которых придаётся особое значение разработке нововведенческих проектов.

Один из базовых вариантов такой продуктивной игры создан краснодарским педагогом В. П. Бёдерхановой.

 

Расскажем о нём подробнее.

Игра по В. П. Бёдерхановой начинается с выступления ведущего, который уточняет тему, цели, объясняет правила и ход дальнейшей работы. Затем начинается групповая работа под условным названием «Негатив».

В каждой группе участники игры отвечают на вопрос «Что вас не устраивает в...» (продолжение вопроса соответствует теме игровой работы). Ответы на вопрос даются с позиций определённых участникам ролей. Обычно это роли учеников, учителей, управленцев, родителей. Члены группы либо последовательно проходят через все роли, либо каждая группа разбивается на ролевые микрогруппы. Режим групповой работы строится в соответствии с правилами «мозгового штурма». Все идеи фиксируются протоколистом.

Следующий этап - групповой или экспертный.

Группы (или представители групп - эксперты) классифицируют названные «негативы», исходя из целей игры. (Кстати, существует вариант, когда на первом этапе участники называют не только «негативы», но и «позитивы»). Классификация «негатива» ведёт к формулировке проблем, с которыми суждено встретиться педагогам, отважившимся на инновацию. Эта работа может вестись и специально созданной аналитической группой, и на общем собрании участников игры

Затем снова начинается групповая работа, где, отталкиваясь от осознанных проблем, участники игры вырабатывают цели и задачи инноваций в своей организации, своей школы. Цели и задачи, рождённые в группах, приводятся к общеприемлемому виду на очередном общем собрании.

Наконец, исходя из принятых целей, группы разрабатывают программы инновационных действий, которые оцениваются, дорабатываются и приводятся к общему знаменателю экспертной группой. В продуктивной игре, кроме проекта, есть и другие результаты: изменение в профессиональном самосознании играющих, изменение отношения к нововведениям, развитие общения и отношений.

 

Пример продуктивной игры по В.П.Бёдерхановой приведён нами не как образец, а как один из возможных вариантов реализации идей восходящих к ОДИ.

 

Ещё один вариант развивающих деловых игр акцентирует развитую в ОДИ идею рефлексии. В этом случае групповая работа строится как работа с изменением ролей-позиций, заставляющих посмотреть участников на проблему и её решение с разных позиций и точек зрения. Соответственно и рефлексия в этом случае - это, прежде всего, фиксация и осознание этого факта поливидения.

Собственно в игре Бёдерхановой это есть, но там это как технологический ход, усиливающий продуктивность игры, а в рефлексивных играх поливидение - системная сущностная особенность.

Но нет ли более прямого пути к профессиональному самосознанию учителя?

Самосознание - это психологический феномен.

Напрямую на психологические результаты направлена другая форма личностно-ориентированного обучения - социально-психологический тренинг (СПТ).

Социально-психологический тренинг - это активная форма групповой психологической работы, цель которой - развитие у участников делового и личностного взаимодействия и закрепление их обновлённых вариантов в самосознании.

СПТ обычно проводится в группах от 7 до 15 человек.

Кстати, у ведущих СПТ (их часто называют тренерами) есть свои, личные, количественные квоты на группу. Я знаю тренера, которого никакими силами не заставишь принять в группу четырнадцатого человека. Тринадцать - максимум. И никак не больше.

Впрочем существуют тренеры, набирающие и 20 человек, и экзотические социально-психологические программы на 60, а то и 100 участников.

В зависимости от целей различают ролевой, личностный и психотерапевтический (лечебный) тренинг. Первый направлен на развитие профессионального и непрофессионального взаимодействия, второй - на личностный рост участников, цель третьего - психокоррекционная лечебная работа. Однако в реальном тренинге наряду с основной целью достигаются в той или иной мере и другие.

Основные методы работы в СПТ - дискуссий по заданным темам и ситуациям; ролевые разыгрывания; задания, часто игровые, на развитие отдельных психологических качеств, та же рефлексия, но с акцентировкой не на профессиональные, а личностные изменения.

Освоение «новой педагогики» затрагивает личность учителя: его мотивацию, «Я-концепцию», стиль общения, ценности, установки. Поэтому социально-психологический тренинг оказывается полезным средством работы в условиях нововведения.

Отличие СПТ от продуктивных и организационно-деятельностных игр не только в том, что в играх личностное развитие идёт через развитие мышления, а в тренинге - через осознание и коррекцию общения, но в более широкой направленности тренинговой работы. При тренинге, как правило, не ставится задача практической подготовки учителя к нововведению. В нём формируется её готовность к действиям в новых условиях вообще. Поэтому СПТ, разумеется при грамотном его проведении - хорошее средство профилактики психологических барьеров, возникающих при нововведении.

 

Конечно, социально-психологические тренинги нельзя рассматривать как специальное средство для инноваторского образования. Их возможности направлены как мы уже говорили не столько на подготовку к конкретному нововведению, сколько на развитие конструктивной творческой позиции педагогов вообще.

В инновационно- (в этом смысле) направленном тренинги могут быть самые разнообразные психологические средства - поэтому описать его какой-то образец вряд ли возможно.

 

Третья форма личностно-ориентированного инноваторского образования - «ситуации-образцы».Это работа по созданию прежде всего эмоциональной вовлечённости педагогов в предстоящее новшество, и как следствие формирование положительного отношения к инновации.

«Ситуации-образцы» - ограниченный во времени, специальным образом организуемый отрезок жизни группы, коллектива, который становится в дальнейшем для проживающих его людей привлекательным образцом отношений, общения, психологической атмосферы и связываемой ими с конкретными социальными инновациями. При определённых условиях такими ситуациями оказываются слёты, фестивали, выездные научные школы; лагерные сборы, «школы радости» - спектр названий довольно широк.

В ситуациях-образцах участники включены не только в деятельность, моделирующую отношения и проблемы коллектива, но и в реальную деятельность (познавательную или художественную, трудовую или спортивную, педагогическую, а то и во все сразу).

Жизнь такого временного коллектива может стать образцом для будней, если при её организации выполняется ряд условий. Первое из них - автономность как исключение на это время влияния посторонних факторов, и следовательно замыкание отношений на «сейчас» и «здесь». Легче всего это осуществить в выездном «лагерно-пансионатском» варианте.

 

Второе условие - непрерывность и интенсивность организуемых деятельностей и общения. Организованная в ситуации-образце жизнь должна быть непрерывной цепочкой общих дел и событий, требующих умственного и эмоционального напряжения.

 

Ещё одно условие - включение механизмов совместного творчества и как совместных принятий решений в проблемных ситуациях и как конкретного деятельностного творчества, особенно художественного и интеллектуального.

 

Четвёртое условие - подчёркнутая заситуативная направленность размышлений и ряда дел участников ситуации-образца. («Мы здесь для того, чтобы что-то из того что происходит здесь, повторить, сделать «там», в повседневной жизни).

 

И наконец особая позиция организаторов «ситуации-образца» показывающих своим поведением образцы отношений к деятельности, друг к другу, к «учащимся», к инновациям.

 

Вот как об этом пишет, характеризуя место лагерных сборов в развитии воспитательной системы школы, директор знаменитой московской школы № 825 В.А. Караковский.

Сбор - это ускоритель становления и развития коллектива и актива ребят и учителей.

Сбор - это школа коллективной организации, коллективного творчества, педагогического мастерства.

Сбор - это «лаборатория», в которой опробуются те или иные педагогические идеи, проекты, начинания.

Отметим это последнее особо - вот он педагогический инновационный акцент сбора!

 

Лагерный сбор, с точки зрения нашей темы, - форма инновационной работы в воспитании. Однако есть опыт создания ситуаций-образцов и как инструмента обновления процесса обучения, своеобразных «школ развития», «школ творчества», «летних школ» и т.п.

Каков результат грамотно организованных «образцов»? Это прежде всего эмоциональное принятие участниками, учителями и ребятами новой педагогики. Но если для ребят этого более-менее достаточно (для них это, кстати, не педагогика, а новый, более привлекательный образ жизни), то для инновационного развития педагогов этого мало.

Эмоциональное принятие не гарантирует становления нового педагогического мышления и эффективного педагогического взаимодействия.