Информация об авторе: Поляков Сергей
Поляков Сергей Данилович, профессор Ульяновского педагогического университета, доктор педагогических наук, один из главных исследователей проблем воспитания в современной российской школе. Автор книг «Реалистическая педагогика», «Психопедагогика воспитания», многих аналитических и публицистических работ
Инновации и экспериментПорождение, освоение школой инноваций нередко в школе путают с экспериментальной работой. Если слово экспериментальная работа понимать как научный эксперимент в школе то отличие такой деятельности от инновационной работы весьма существенное.
Логика экспериментальной работы в школе (в смысле научного эксперимента) такова:
Функции научного руководителя и научного консультанта при такой работе - обеспечивать приближение реального экспериментального процесса к этой логике и включение эксперимента в научный контекст.
У инновационной работыв школе другая логика.
Первый шаг - вычленение практической проблемы данной школы.
Второй шаг - анализ проблемы заинтересованными людьми (её конкретизация; происхождение; факторы, влияющие на её развитие; причины).
Третий шаг - фиксация нерешаемости проблемы традиционными средствами.
Четвёртый шаг - поиск инновационных средств для её решения (вот здесь уже начинается собственно инновационный процесс).
Пятый шаг - анализ инновационного потенциала школы под эти средства.
Шестой шаг - разработка модели (проекта) опробования инновационных средств.
Седьмой шаг - процесс опробования.
Восьмой шаг - анализ инновационных проб. Решение о распространении-нераспространении новшества.
Девятый шаг - инноваторское обучение педагогов.
Десятый шаг - распространение нового в школе. Управленческая работа по стимулированию и поддержки распространения.
Одиннадцатый шаг - анализ процесса распространения новшества и результатов инновации.
Двенадцатый шаг - закрепление нового в повседневной работе школы.
Состыкуем эту логику с моделью нововведенческого консультирования. Возможны следующие позиции консультанта нововведений:
Разумеется эти позиции могут соединяться и сочетаться. Подчеркнём только одно: позиция нововведенческого консультанта - это не позиция руководителя инновации. Руководить, управлять инновацией в организации адекватно может быть только «человек изнутри», облечённый достаточными полномочиями (пример создать инновационную воспитательною систему школы может только директор школы, даже полномочий заместителя директора по воспитательной работе как правило для этого недостаточно).
Процесс освоения, развития новшества в организации - это пространство и время, где завершается распространение инновации и начинается другой процесс - рутинизации, превращения в традицию.
Рутинизация не является предметом этой книги, но так и хочется, хотя бы одним глазком заглянуть в неё. Поддадимся же искушению.
Может быть, основное отличие эпохи рутинизации от стадии освоения в снижении единства личностного пафоса инноваторов и самого нововведения. Это происходит в двух вариантах: потере интереса инноваторов к своему состоявшемуся детищу или продолжение энтузиазма нововведенцев при объективной потере значимости инновации (на очереди новые проблемы, цели, новшества).
Превращение новшества в традицию, в привычный способ деятельности, поведения, неизбежно ведёт к изменению в новшестве, часто снижая его эффективность.
Это проявляется в целом ряде феноменов стадии рутинизации. Первый феномен - догматизация новшества, когда обстоятельства, потребности, ожидания людей меняются, а лидеры нововведения продолжают верить в незыблемую эффективность новшества и продолжают строго следовать его канонам.
Догматизация нередко соседствует со схематизацией, когда от первоначального нового жизненного явления оставляют его упрощённую схему и пытаются ей следовать.
Ещё один феномен - фрагментация, когда от новшества берётся, закрепляется и используется только часть, элемент (причём нередко это часть выдаётся за целое).
Наконец, самый печальный вариант - имитация новшества. От новшества ничего или почти нечего не осталось, но руководители, лидеры организации, общности продолжают твердить, что они действуют по-новому, следуя духу и букве нововведения (иногда это искренние заблуждения, но чаще сознательная имитация ради престижа, ради власти).
Укажем ещё на два феномена, берущих начало в процессе освоения новшества, но существенные и для рутинизации: «эффект иррадиации» и неизбежность отрицательных последствий.
«Эффект иррадиации» - одно из конкретных проявлений стихийной составляющей инновационных процессов. Его - суть в стихийном распространении новшества на близкие сферы, для которых это новшество специально не предназначалось. Из недавних примеров - школьная (!) волна игр типа телевизионной «Любовь с первого взгляда». Более серьёзный пример - относительная лёгкость переноса опыта микрогрупповой работы с ситуацией внеурочных коллективных дел (инновация) на уроки (иррадиация).
Сила и драматизм отрицательных последствий состоявшихся нововведений особенно ярко проявляется, если инновации радикальные. Радикальная инновация, напомним, всегда связана с ценностными и структурными перестройками, неизбежно ведущими к столкновению старых и новых ценностей, старых и новых структур. Эти столкновения порождают напряжение, дезорганизацию, Устранить эти последствия при радикальных инновациях невозможно, но можно окультурить, смягчить, конструктивно разрешить. Об этом хорошо говорится в книге английского исследователя-педагога А.Николса, а у нас в работах В.И.Журавлева и А.А.Арламова.
Если посмотреть на эту проблему шире, мы выйдем на вопрос о стратегиях нововведенческой работы.
Интересный краснодарский педагог и исследователь Ф.С.Гельфер говорил о пяти стратегиях нововведенческой работы.
Первая стратегия типа «Приказ», когда руководитель, инициатор новшества рассчитывает на силу распоряжений и контроля. Если распоряжения разумны, контроль не слишком навязчив, то это нормальный ход для скромного, нерадикального нововведения.
Вторая стратегия «Прививка». Это тот случай, когда в организации, общности ничего не меняется, но добавляется новый элемент (например новый учебный предмет в традиционной школе). Метафора «Прививка» весьма удачна для анализа такой ситуации, если брать слово «прививка» в садоводческом значении. Как известно, привитая веточка может прижиться, а может и не прижиться к дереву. Важно, что за подвой, что за дерево, когда и как прививали. «Прививка», как нововведенческая стратегия, может быть успешна, если её инициаторы заботятся о построении отношений между пришедшими извне носителями новшества и педагогическим коллективом.
Следующая стратегия - классическое «Внедрение» - самый распространённый тип действий руководителей инновации. Рядовых работников просвещают, им объясняют, их учат работать по-новому, создают материальные и моральные стимулы. Но при этом новшество в организации воспринимается как внешнее, привнесённое, не наше.
Большая часть удавшихся и неудавшихся попыток нововведений идёт по этой схеме, и, казалось бы, другого не дано.
Но есть ещё два типа нововведенческой стратегии: «взращивание» и «выращивание». При «взращивании» умный инноватор не спешит обрушить готовую идею на головы коллег, а организует в активных формах (групповые общения, через те же инновационные игры) освоение новшества, в процессе которого рядовые члены организации, общности, члены педколлектива, становятся активными сторонниками и защитниками инновации.
«Выращивание» внешне весьма похоже на предыдущую стратегию, но при этом инициаторы нововведения не считают несомую ими новую идею окончательной. Они организовывают процесс коллективного, совместного осмысления ситуации и возможных путей её изменения. Через деловые игры, через работу проблемных групп вырабатывается образ необходимого новшества и пути его введения.
|
