Все термины и предложения хороши, если могут быть проведены в конкретных исследованиях и жизненной практике.

Наши исследования посвящались изучению распространения одной из самых ярких отечественных инноваций 60-ых - 80-ых годов методики коллективного творческого воспитания.

 

Мы собирались проверить выводы диффузологии

 

Сквозной гипотезой, предположением нашего исследования была, названная в предыдущей главе версия о многоуровневой трансформации новшества при его распространении (на уровне общеобщественном, на уровне школ, и на уровне учителей).

Наше исследование распространения нововведений в воспитании с самого начала столкнулось с трудностью отбора предмета анализа.

Надо было подобрать такую инновацию, которая бы являлась достаточно сложной, чтобы в её судьбе отразились многие черты процесса распространения новшества, и в то же время, чтобы новшество было определённым, устойчивым по своим признакам. Только в этом случае можно узнать и различать её в море педагогической практики.

Наш выбор остановился на методике коллективного творческого воспитания. (Другое его распространение особенно в восьмидесятые годы название - коммунарская методика воспитания).

 

Коллективное творческое воспитание, как нетрадиционный, эффективный способ педагогической работы, имеет сложную и противоречивую пятидесятилетнюю историю. До второй половины восьмидесятых годов он был известен немногим педагогам. Наши опросы восьмидесятых годов по трём регионам (Ульяновская и Николаевская области, Ханты-Мансийский национальный округ) дали на 1985 год цифру 21% слышавших о существовании такого способа педагогической работы.

Его массовая известность наступила и интенсивное распространение происходило в 1986-1992 годах.

Комплекс идей, составляющих суть коллективного творческого воспитания был неоднократно описан  в доступной педагогической литературе восьмидесятых, начала девяностых годов. Важно, что авторы таких описаний (О.С.Газман, И.П.Иванов, С.Д.Поляков, С.Л.Соловейчик) - создатели и активные реализаторы этой педагогики. В настоящее время идеи, положения коллективного творческого воспитания, или как её называют, методики коллективных творческих дел, содержится в большинстве учебников по педагогике, правда, как правило, со значительными искажениями.

Ядром коммунарской методики является такая организация совместной деятельности взрослых и детей, воспитателей и воспитанников, при которой все члены коллектива участвуют в планировании и анализе его жизни. Причём эта деятельность носит характер коллективного творчества, направленного на заботу о далёких и близких людях.

 

Краткое определение сущности коллективного творческого воспитания (А.Н.Тюков) - коллективное творчество как способ совместной заботы.

 

Определённость и в то же время непростота комплекса идей коллективного творческого воспитания, масштабность и противоречивость процесса его распространения позволяют нам считать распространение, диффузию коммунарской методики моделью судьбы других сложных педагогических, прежде всего воспитательных нововведений.

Методика коллективного творческого воспитания имеет многоуровневое строение (уровень технологий, уровень методики как системы технологий, уровень включённости методики в воспитательные системы).

 

Поясним это. В методике творческого воспитания есть описания весьма жёстких определённых последовательностей действий педагога: при организации коллективного дела (технология КТД), при коллективной организации повседневной жизни детского сообщества (технология чередования традиционных поручений - ЧТП).

Сами эти технологии во взаимосвязи и являются методикой, методическим уровнем коллективного творческого воспитания.

 

Наконец включение этих технологий и в целом методики в педагогическую систему школы (пример - школа Караковского) или лагеря (ВДЦ «Орлёнок») создаёт феномен методики коллективного творческого воспитания как основы воспитательных систем.

 

Многообразие связей методики коллективного творческого воспитания с педагогическим и социальным миром позволяет исследовать её отношения и с политической идеологией, и с социокультурными условиями, и с теоретической педагогикой, и с массовой педагогической практикой.

 

Наша описанная в предыдущей главе социологическая модель может быть применена к исследованию определённой педагогической инновации, если будут найдены правила описания инновации. Интересные правила для изучения распространения предложил краснодарский исследователь Александр Арламов. Он говорит о маршрутах инноваций (о её географических перемещениях) и о последовательности инновационных событий во времени. Мы к этим идеям добавляем ещё ряд черт инновационных процессов: что, какие элементы данного новшества в данный период распространюется в наибольшей мере; какие инновационные ядра лидируют; полиморформность существования нововведения; каковы его социальные и педагогические контексты.

 

Любое сложное педагогическое новшество, с «богатой» историей существует в трёх взаимосвязанных формах: как тексты авторов инновации, как феномен массового педагогического сознания и как опыт педагогов.

 

Среда (контексты) бытования «методики коллективного творческого воспитания» имеет несколько «измерений», отражающих «трёхликость» новшества. Для «текста» - это мир педагогических теоретических и методических идей. Для «сознания» - соотношение с идеями массового педагогического и, шире, общественного сознания. Для «опыта» - связи с иными педагогическим опытом и социальной практикой.

Вопрос об инновационности новшества его новизне в целом и его элементов решается заново в каждом социально-историческом, социо-культурном, педагогическом контексте. Пример: работа на уроке по микрогруппам была весьма радикальной инновацией в советской педагогике семидесятых годов и не была радикальной в советской педагогике двадцатых (тот же бригадный метод).