Информация об авторе: Поляков Сергей
Поляков Сергей Данилович, профессор Ульяновского педагогического университета, доктор педагогических наук, один из главных исследователей проблем воспитания в современной российской школе. Автор книг «Реалистическая педагогика», «Психопедагогика воспитания», многих аналитических и публицистических работ
Подробности диффузии«Подробностям диффузии» было посвящено наше другое исследование. Оно проводилось в трёх регионах: Ульяновской области, Николаевской области и Ханты-Мансийском национальном округе. Эти регионы в ситуации 1987 - 1991 годов были довольно типичны: в них органами народного образования (Николаев) и институтами усовершенствования учителей (Ульяновск, Ханты-Мансийск ) велась весьма интенсивная пропаганда коммунарской методики.
В исследовании опрашивались учителя из школ, где новшество систематически применялось (СП-школы), применялось несистематически (ПН-школы) и практически не применялось (Н-школы),
Наряду с общей выборкой, из участников опроса, на основе мнений экспертов-методистов ИУУ разных регионов о распространённости применения коммунарской методики, нами была составлена квотная выборка, претендующая в определённой мере на отражение ситуации с распространением данного новшества в славяно-язычных республиках СССР. В этой выборке 2% учителей из СП-школ , 25%из НП-школ и 73% из Н-школ.
Каковы же основные результаты социолого-педагогическои части нашего исследования?
Известность коммунарской методике к 199I году в изученных регионах близка к насыщению. Слышали о ней под тем или иным названием по регионам от 95 до 99% опрошенных.
Данные опросов о дате, когда они познакомились с новшеством, позволяют проанализировать динамику известности коммунарской методики. Графическое представление этих результатов показывает ò- образный характер её нарастания (медленное нарастание до 1987 года, скачок в 1987-1989 гг. и плато в 1990-1991 гг.).
Каковы источники первоначальной информации о новшестве? Зарубежные исследования указывают, прежде всего, на средства массовой информации. Изученная нами картина оказалась не столь однозначна. CМИ как источник информации о новшестве называют 38% учителей, но 48% (а для школ систематически использовавших новшество даже 61%) называют другой источник - школьные совещания (!). Существенен также источник «общение с коллегами». Его отметили 16%опрошенных. Это больше чем пединститут, ИУУ, совещания в органах народного образования. Кстати, в СП-школах вес общения, как источника узнавания нового в два раза выше, чем в Н-школах.
Данные об общении, как источнике информации об инновациях, говорят о значимости стихийного потока распространения первоначальных сведений о новшестве.
Как мы уже говорили, первоначальное информирование - начало сложного процесса узнавания, восприятия, оценивания, освоения, принятия, использования новшества.
Оценка участниками опроса, знания ими основных идей коммунарской методики такова:
Ответ «да, знаю основные идеи» набрал 34%, «скорее знаю, чем не знаю» - 38%, «скорее не знаю, чем знаю» - 20%, «нет, не знаю» и отсутствие ответов - 8%. Причём число «знающих» и «не знающих» от региона к региону меняется незначительно.
Насколько часто эти знания получены из чтения педагогической литературы? 39% участников опроса читали литературу по коммунарской методике. Сравнение этих цифр с предыдущими подталкивает к выводу: для значительного числа «знатоков» источник знания о новшестве не чтение, а устное слово (!) преподавателей и пропагандистов. Таким образом информация к «знатокам» поступает не столько от авторов и «идеологов» нового, сколько от интерпретаторов.
Этот вывод, наряду с анализом конкретных ситуаций распространения воспитательных новшеств позволяет говорить о трёх вариантах информационных нововведенческих каналов:
Первичные интерпретаторы - преподаватели, методисты, внешкольнне управленцы. Вторичные интерпретаторы - внутришкольные люди, получившие информацию от первичных интерпретаторов,
Но что имеют в виду воспитатели, указывая на своё знание «методики коллективного творческого воспитания»?
На основе экспертных суждений и текстов лидеров развития коллективного творческого воспитания: О.С.Газман, И.П.Иванов, О.В.Лишин, А.В.Мудрик, С.Л.Соловейчик, А.Н.Тубельский, С.А.Шмаков – мы вычленили семь основных идей методики коллективного творческого воспитания: коллективное целеполагание, коллективное планирование, коллективное творчество, забота об окружающих людях, коллективный анализ, товарищеские отношения воспитателей и воспитанников, романтика в жизни коллектива.
Из них приоритетными в массовом сознании педагогов оказались коллективное творчество, товарищеские отношения, коллективное планирование. Причём у «знающих» респондентов эти акценты выражены в наибольшей мере.
Эти оценки отличаются и весьма сильно от мнений идеологов и признанных мастеров коммунарского воспитания (анкетирование проводилось параллельно по схеме массового опроса). Приоритеты «идеологов и мастеров» - товарищеские отношения, коллективный анализ, коллективное целеполагание.
Таким образом в массовом педагогическом сознании «методика коллективного творческого воспитания» присутствует в трансформированном виде. Учитель отбирает из пропагандируемых идей то, что отвечает возможностям современной школы и традиционной педагогической деятельности. Именно идеи коллективного анализа, коллективного целеполагания, заботы об окружающих людях дальше всего от массовой педагогической практики.
Это конечно закономерно. Сама сеть и содержание «школьных» взаимоотношений задаётся в значительной степени свойствами школы как государственной организации, с её иерархичностью, ориентацией на общие нормы, обязательные результаты, подготовку к жизни (а отнюдь не на построение жизни «сейчас и здесь»)
Вот эти её характеристики во многом и определяют что школа «вычерпывает» из педагогического новшества.
Конечно, вывод о трансформации новшества относится уже не столько к информированию, сколько к восприятию инновации.
Продолжением восприятия является оценивание. В нашей работе изучалось мнение педагогов об эффективности и доступности для массового учительства коммунарской методики. Из общей выборки оптимистически оценили эффективность методики четверть (25%) опрошенных, 56% считают её доступной для использования учителями.
Число «оптимистов» как в отношении эффективности, так и в отношении доступности больше среди «знающих» и особенно среди применяющих коммунарскую методику.
В этой части исследования мы столкнулись с парадоксальными ответами «не знающих» участников опроса. 57% «незнающих» респондентов высказали своё мнение об эффективности методики и 51% о доступности. Этот же феномен «некомпетентных экспертов» проявился и в другом задании - две трети «незнающих» назвали приоритетные идеи новшества (отвечавшие имели право не выполнять задания!). Вероятно, мы здесь имеем на педагогическом материале отражение более общей особенности массового сознания - «судить, не зная».
Знание и оценивание поразительно контрастируют с применением «методики коллективного творческого воспитания». Только 18% участников основного опроса на вопрос об использовании новшества выбрали ответы «стремлюсь использовать в полной мере» и «использую основы».
Ещё более показательны эти цифры для «адекватной» выборки - 7% (!), причём ответ «стремлюсь использовать в полной мере» встречается только у 1% респондентов. Если эти цифры использовать для оценки числа воспитателей, применяющих целостно коммунарскую методику в 1990 году (пик её распространения!) в целом по стране - получается порядка 10000 педагогов.
Даже в школах применяющих систематически новшество разница числа «знающих» (86%) и применяющих (46%), значительна.
В школах применяющих коммунарскую методику учителя настроены более оптимистично в отношении неё, чем в неприменяющих. Ещё больше оптимистов из тех кто сам определённо использует методику коллективного творческого воспитания (76% оптимистов против 58 у неиспользующих).
Подведём итоги социологической части нашего исследования.
1. Из трёх групп факторов, влияющих на процесс распространения новых идей, в нашей работе в основном отразились факторы среднего уровня: деятельность (или бездеятельность) конкретных образовательных структур (гороно, ИУУ, пединститутов, школ). Группы факторов более широкого и более узкого характера (социальные широкие и личностные) напрямую нами не исследовались.
Однако соответствующие наблюдения и участие авторы в то время в инновационной работе подсказывают соответствующие общественные настроения, политика появившегося в эти годы Госкомитета СССР по народному образованию служили тем фоном, чаще стимулирующим, реже тормозящим, в котором развивалось в 1987-1990 годах деятельность конкретных образовательных учреждений.
Но за работою любого учреждения стоят позиции работников этих учреждений, и прежде всего руководителей и лидеров.
Их инновационное или антиинновационное поведение, авторитет, индивидуальный стиль - возможный предмет специального, скорее социально - психологического исследования. Социальные широкие, социальные частные и личностные факторы нововведений - это своеобразная «матрёшка», в которой «рисунки» на внутренних фигурках зависят (но не повторяют) от рисунков на внешних «матрёнах».
2. Подтвердился факт наличия стихийного потока распространения новых педагогических идей. Обнаружилась его зависимость от мощности других (целенаправленных) потоков. В рамках нашего исследования оказалось затруднительным разведение целенаправленного государственного и целенаправленного общественного потоков. И не только потому, что в опросе не были чётко выделены каналы общественного распространения нововведений. (Рассчитывалось, что они отразятся в «других источниках». Частично это и происходило, но не помогло количественно оценить их силу).
Более основательные причины вероятно в другом: один и тот же канал, в одних и тех же формах может быть представителем и государства, и общества. Самый яркий пример - активная нововведенческая деятельность школы. Она может быть отражением ожиданий и распоряжением государственных органов народного образования, а может быть стремлением ответить на соответствующие общественные ожидания. Кстати, в этом последнем случае деятельность школы носит яркий сверхнормативный характер.
3. В нашем конкретном исследовании не ставилось целью подробного изучения нововведенческих «ядер». Но эта тема нашла выражение в известном факте соответствующей инновационной активности СМИ в 1986-88 г.г. (прежде всего «Учительской газеты»), в деятельности кабинетов воспитательной работы региональных ИУУ в 1988-1990 гг., в работе некоторых районных и городских органов управления образованием в 1987-1990 гг., в нововведенческом поведении администрации ряда школ.
Подтверждается специфичность результатов активности различных
«ядер». В огрублённом виде эту специфичность можно обозначить так: СМИ - прежде всего источники первоначальной инновационной информации, вузы и учреждения повышения квалификации дают знания, и в некоторой мере способы действовать по-новому, школы - развивают знания, на основе обратной связи от учителей укрепляют нововведенческие умения и установки. 4. Наше исследование позволяет обратить внимание на два явления, носящих вероятно общий характер, может быть даже не сводящий к определённому типу обществу.
Это превращения, изменения, деформации идей по пути от «идеологов» к массовому сознанию и «парадокс суждений некомпетентных».
О втором мы уже говорили в анализе результатов опроса. Остановимся на первом. Механизмы искажения, деформации новых идей при их распространении весьма сложны и многослойны. В самом общем виде можно указать на такие связанные друг с другом источники трансформации нововведенческой информации:
|
