Но каковы причины принятия-непринятия, применения-неприменения новшества?

Применение-неприменение новшества связано с широким комплексом социальных, социально-психологических и психологических факторов. Их можно разделить на две большие группы: внешние (социальные и социально-психологические) и внутреннее (личностно-профессиональные).

 

Назовите как можно больше причин, по которым педагоги не используют известные им педагогические новшества. Затратьте на эту работу не больше 10 минут. Проанализируйте полученный список. Отметьте причины, внешние по отношению к учителю. Разделите их, в свою очередь, на социальные (внешкольные) и внутришкольные. Выделите внутренние причины то есть особенности самого учителя. Разделите их на три группы: относящиеся к знаниям учителя; его личности; его здоровью. Подумайте, не являются ли иногда некоторые из называемых вслух причин осознанной или неосознанной маскировкой личностных особенностей и позиции учителя.

 

Примеры социальных факторов: нестимулирующее инновационное поведение зарплата; жизненные, в частности семейные обстоятельства, требующие значительных временных затрат; перегрузка в других неинновационных составляющих профессиональной деятельности и пр.

Социально-психологические факторы - неподдержка нововведений «начальством»; отрицательное отношение к инновациям коллег.

Другое деление социальных причин применения-неприменения инноваций - деление на школьные и внешкольные. Школьные - это требования органов народного образования, администрации школы, общественное мнение педколлектива, способы стимулирования педагогов, режим работы, и внешкольные - это бытовые условия, семейные обстоятельства, здоровье, положение учительства в обществе, общественные настроения в целом.

Внутренние факторы в свою очередь можно разделить на четыре группы:

 

Конечно, все эти «не» субъективные, как их ощущает сам человек.

Учительское поведение определяется не только существующими сейчас и здесь обстоятельствами и отношениями, но и в значительной степени сформировавшимися у него к данному моменту личностными и личностно-профессиональными особенностями. Другое дело, что человек может ориентироваться в большей мере на внешние причины, видя причины своих поступков, трудностей, проблем в обстоятельствах, или на внутренние, обнаруживая зависимость своего поведения прежде всего от своих личностных особенностей. В психологии первый тип людей называют экстернальным, второй - интернальным. Надо думать, что интернальность помогает стать новаторами и «ранним большинством», а экстернальность - оказаться в одной из прочих групп.

Я решил проверить эти соображения, опираясь не на общую личностную ориентацию учителя, а на его ориентацию в профессиональной сфере.

 

Педагогам предлагалось проранжировать (то есть расположить по степени важности) десять направлений улучшения воспитательной работы.

В перечне «улучшений» содержалось пять «экстернальных» направлений и пять интернальных», отражающих внутренние причины. По результатам ранжирования подсчитывался коэффициент, показывающий выраженность соответствующей направленности у педагогов. И вот выяснилось, что. более творческие, более ориентированные на инновацию воспитатели чаще оказывались интернальными в профессиональных вопросах.

Это небольшое исследование помогло найти понятие, объединяющее особенности сознания учителя в ситуации нововведения, его готовность к определённому восприятию
инновации, настрой на соответствующее поведение. Таким понятием стала личностно-профессиональная позиция педагога.

В личностно-профессиональной позиции как бы два этажа: этаж сознания, где сосуществуют, дружат, конфликтуют представления человека о мире, о себе, о различных сторонах своей профессии, социальные и педагогические взгляды, идеалы, убеждения (говоря обобщённо, ценностные ориентации) и этаж личностных установок.

 

В психологических словарях личностные установки определяются как проявляющееся в деятельности отношение человека к себе как человеку действующему, к способу действия и к объекту, на который направлена активность. Установки выступают как неосознаваемые или частично осознаваемые мотивы поведения человека. На этаже установок взгляды, представления переплавляются в готовность действовать определённым образом.

 

Понятие, объединяющее оба эти этажа в стройное здание - диспозиции личности.

Наиболее серьёзно разбирался с диспозициями как механизмом запуска поведения человека (а именно это нас интересует, только с прилагательным инновационное, инновационное поведение) замечательный отечественный социолог и социальный психолог В.А.Ядов. Система диспозиций по Ядову обладает двумя важными характеристиками: уровневостью строения и соответствием каждого уровня тому или иному фрагменту реальности охватываемой активностью личности.

 

Низший уровень - уровень фиксированных установок проявляется в конкретных ситуациях. Например, реакция человека на сигнал об окончании работы.

 

Следующий уровень - социальные установки (то, что в англоязычной литературе называют аттитьюдом) обнаруживается в способе поведения человека в условиях конкретной деятельности. Вот здесь находится диспозиция человека в отношении конкретной инновации, затрагивающей его деятельность.

 

Третий уровень - базовые социальные установки: настрой, готовность воспринимать как значение, как сферу своих интересов те или иные элементы профессиональной сферы: (отношения с коллегами, с начальством, самодеятельность и т.д.).

 

Верхний уровень - ценностные ориентации человека, отражает устойчивые осознанные личные интересы человека, его отношения к деятельности в целом, её месте, значении в жизни личности. Для нашей проблематики это общая инновационная - антинновационная позиция человека, его стремление к новому или стабильному, устойчивому, старому.

 

Соотношение диспозиций личности (ценностных ориентации, установок) с характеристиками инновации (и как новшества и как способа его введения) - вот поле, где решается судьба нового на личностном уровне.

Если диспозиции человека соответствуют сущностным характеристикам инновации, новое будет принято личностью и его реализация в действиях, доведении индивида будет более-менее адекватна сути инновации, тому что она действительно представляет.

Если диспозиции и инновации не соответствуют, а то и противоречат друг другу, новшество, как правило, не принимается. А если всё-таки, по тем или иным причинам, человек начинает его применять, результат такого применения не адекватен сути инновации. (Новшество деформируется).

 

Здесь я должен признать, что образ «этажи» неудачей. Если сравнивать личностно-профессиональную позицию с жильём, то это скорее квартира, где мир сознания - комнаты (есть и такие интимные, в которые гостей не очень-то пускают), а диспозиции (ценностные ориентации установки) - это окна, двери, прихожая, позволяющие выйти только в определённую сторону и увидать далеко не все, а только то, что на что открывают взоры соответствующие двери и окна. Окна пошире - это ценностные ориентации человека, несколько поуже его базовые, социальные и фиксированные (ситуативные) установки. Эти названия, повторим, отражают три масштаба настроя, готовности воспринимать как значимые те или иные элементы профессиональной сферы. Установки действующие типично, как правило, в процессе самой деятельности и самые «мелкие» установки, настрои включающиеся в непосредственной, конкретной ситуации, как реакция на какие-то черты, элементы, штрихи данной ситуации. Но ближней к установкам, к поведению человека «комнатой» является не его сознание в целом, а самосознание.

 

Самосознание, или «Я - концепция», относительно устойчивая, в большей или меньшей мере осознанная, переживаемая как неповторимая система представлений человека о себе самом, на основе которой он строит свои взаимодействия с другими людьми и относится к себе.

Из исследований особенностей и формирования профессионального самосознания самые интересные, на наш взгляд, у Л. М. Митиной, особенно её сравнение представлений о себе творческих учителей, конструктивно преодолевающих профессиональные трудности, и неконструктивных педагогов.

У творческих конструктивных учителей, по Митиной, - лучшее понимание себя, более высокое самоуважение, адекватная самооценка, сильная связь между такими частями самосознания как знание о себе, отношение к себе, удовлетворённость своей профессиональной деятельностью.

Но надо сказать, что творческий, конструктивный педагог - не совсем то же самое, что педагог с высоким инновационным потенциалом. Интерес к инновациям может соседствовать с устремлённостью не на сущностные черты педагогической деятельности, а на другие, внешние цели: повышение престижа в глазах администрации, коллег, удовлетворённость от владения «модными» методиками и т.д.

Вот этот факт направленности, заинтересованности, озабоченности учителя интересами, тех или иных участников педагогического процесса психолог А. Б. Орлов предложил называть личностной центрацией педагога.

Личностные центрации педагога хорошо соотносятся с теми диспозициями, которые Ядов называл базовые социальные установки (настрои на значимость тех или иных частей, компонентов профессиональной сферы).

А.Б.Орлов называет шесть таких элементов и соответственно центраций: бюрократическую - на администрации школы; конформистскую - на коллегах; авторитетную - на родителях учеников; эгоцентрическую - на свои личных интересах и переживаниях; методическую - на средствах обучения и воспитания; гуманистическую - на интересах развития ученика.

(В некоторых текстах в качестве гуманистической центрации А.Б.Орлов называет двойственную центрацию педагога: одновремённо на развитие школьника и на развитие себя. Тезис привлекателен, но он разрушает идею центрации, как повышенной значимости какого-то одного элемента профессиональной сферы).

 

Концепция центраций позволяет понять, объяснить причины психологических барьеров, возникающих у учителей при нововведении. Об этом чуть позже мы поговорим подробнее. А пока хочется дополнить А. Б. Орлова.

Во-первых, список центраций хотелось бы увеличить хотя бы на одну - заинтересованность учителя в ребячьем коллективе при меньшем интересе к отдельному школьнику. Назовём эту центрацию коллективоцентрической. Во-вторых, некоторые центраций я бы назвал иначе. Ориентация на коллег, например, не обязательно носит конформистский характер: у учителя могут быть: неустойчивые взгляды, и он ищет их подтверждения в общественном мнении.

То же самое можно сказать о бюрократической центрации. Значимость мнения администрации отражает и авторитетность руководителя как профессионала. Переименовал бы я и эгоцентрическую центрацию. Слово эгоцентризм в обыденном сознании несёт отрицательный оттенок, в то время как содержание данной центрации вряд ли можно рассматривать как обязательно негативное. Ведь её смысл в значимости для педагога признание его как педагога со стороны школьников, этакое профессионально-педагогическое самоутверждение. Для начинающего учителя - это важный нормальный процесс. Пусть такая центрация называется Я-центрацией.

 

Идея центраций педагога ещё раз возвращает нас к специфике педагогических инноваций. Только гуманистическая центрация (может быть в сочетании с другими значимыми сферами педагогического процесса) - условие того, что нововведение будет отвечать истинному смыслу обучения и воспитания как развития человека. Впрочем, пора остановиться. Наши размышления о личностно-профессиональной позиции, об учительском сознании и самосознании, о центрациях воспитателей, может быть, интересны, но читатель хотел бы услышать и что-то более конкретное.

Я иду навстречу читателю и считаю, что пришло время вспомнить один из наших стартовых вопросов: «Почему учителя так по-разному относятся к новым способам обучения и воспитания?»