В конце восьмидесятых годов прошлого века волна исследований с позиции инноватики докатилась до педагогики. Здесь она пересеклась с традиционными для науки об образовании темами изучения передового опыта учителей и внедрения достижений педагогической науки в практику.

Кропотливые педагогические историки находят все более далёкие точки отсчёта для появления в отечественной педагогической науке этих тем. Кто-то называет работы пятидесятых годов, в частности работу 1952 года светлой личности в истории советской педагогики, Михаила Николаевича Скаткина, когда-то в молодые годы сотрудника знаменитого С.Т. Шацкого.

Кто-то находит фразы о распространении передового опыта у А.С. Макаренко и П.П. Блонского. Ну и дальше - к К.Д. Ушинскому (известная мысль, актуальная и поныне, о том, что передаётся не опыт, а идея опыта).

К середине восьмидесятых годов процесс внедрения педагогической науки в практику был весьма тщательно препарирован. Самые подробные схемы такого процесса можно найти в работах А.Н.Бойко и П.И.Карташова. А.Н.Бойко выделяла 18 (!) этапов внедренческого цикла и 17 (!) задач по управлению нововведением.

 

Однако образ нововведенческого процесса, возникающий за страницами этих работ, вызывает определённые сомнения. Это строго целенаправленный процесс, в котором мудрые инициаторы внедряют в «несмышлённые» головы школьных работников замечательные научные рекомендации или прекрасный опыт удачливых коллег-учителей.

Реальный же нововведенческий процесс - плод не только целенаправленных усилий его инициаторов и руководителей, но и позиций, устремлений всех, кого касается новшество.

Соответственно, педагоги не только знают - не знают внедряемые идеи, умеют - не умеют работать по-новому (на чём обычно делают акцент специалисты по внедрению и распространению), но имеют свои причины принимать - не принимать, использовать - не использовать новшество.

 

Самая проработанная концепция распространения передового педагогического опыта принадлежит Я.С. Турбовскому.

Ключевая идея этой концепции - педагогический опыт может рассматриваться как передовой, если в нём есть потребность у конкретных учителей.

Распространение передового опыта должна начинаться с диагностики этих потребностей. Учитель для Я.С.Турбовского не предмет, на который обрушивается опыт и идеи, а человек, заказывающий новшество.

 

Идею важности анализа и развития учителя как активной стороны, деятеля внедренческого процесса отмечал ещё в 1971 году один из самых тонких педагогов-исследователей советского времени Х.Й.Лийметс. Лийметс писал о том, что для судьбы нововведения важны установки, настрои учителя относительно учеников, своей профессии, педагогической науки, себя самого. А изменяются, обновляются эти установки гораздо труднее, чем знания и приёмы.

В середине, во второй половине восьмидесятых годов, в педагогике происходит ряд «тихих» и «громких» событий, открывающих новый этап исследований педагогических нововведений. Это работы А.А.Арламова и В.И.Журавлева, а также взлёт интереса к творческой педагогике, начавшийся с феномена «педагогики сотрудничества».

Новые исследования и события открыли, прежде всего, сложность педагогического инновационного процесса. А.А.Арламов на примере учкомов, распространявшейся в те годы формы ученического самоуправления, описывает подробно всю цепочку нововведенческого процесса: от характеристики учкомов, как новшества и описания информационно-управленческих каналов, по которым идёт волна нового, до психологических и организационных причин невнедряемости учкомов в конкретных регионах и школах. ''Психологическая, организационная, информационная, науковедческая стороны на равных присутствуют в исследовании А.А.Арламова. А это уже похоже на инноватику.

В.И.Журавлев акцентирует многомерность внедренческого процесса в педагогике, подчёркивая такие условия, влияющие на судьбу нововведения как доступность информации, наличие правовых основ и (внимание!) установку педагога на профессиональное творчество.

Так что идеи общей инноватики начали проникать в педагогические исследования. И не случайно именно в это время в педагогических разговорах начало мелькать, пока ещё робко и как экзотика, слово «инновация», а у слова «внедрение» появился конкурент - «нововведение».

 

Феномен «педагогики сотрудничества», споры вокруг него сделали вопросы о педагогическом новаторстве, о соотношении теории и практики образования, о порождении нового в педагогической науки, об авторских школах, о проблемах распространения новшеств темой не только педагогической науки, а социально, общественно интересной темой.

Вот это и стало той почвой, на которой и начала оформляться в нашей стране новая область педагогической науки - педагогическая инноватика.Символами этого становления стали: всероссийское совещание «Проблемы теории и практики инновационных процессов в системе образования» (Новгород, 1990), сборник «Инновационные процессы в образовании» (Тюмень, 1990) и тоненькая, и на десяток дет единственная, монография Н.Р.Юсуфбековой «Общие основы педагогической инноватики» (Москва, 1991).

Отметим, хотя традиция нововведенческих исследований в образовании, с соответствующей терминологией идущей от общей инноватики, существовала ещё с семидесятых годов во многих развитых странах: в Англии (прежде всего серьёзная работа A.Николс), США, Югославии (переведённая у нас книга К.Ангеловски), но стремление выделить педагогическую инноватику как специальную научную область с соответствующим аппаратом и структурой за рубежом только в польских работах этих лет (З.Петрасинский, 1971 год).

 

Ну а что же всё таки такое инноватика, что это за страна, каковы её границы, территориальное устройство, центры, города, дороги - какова её карта?