Многие дети выходят из школы, слабо зная школьную учебную программу. О нравственном облике выпускника школы говорить что-нибудь определённо положительное очень трудно. О пользе школьных лет для здоровья - тем более.

 

Оказывается, что относительно большинства семей единственная функция школы, которая может считаться выполненной - удержать в своих стенах, пока родители на работе. (И то нередко дети уроки прогуливают, некоторых с уроков выгоняют. Но такие случаи всё-таки единичны). А безграмотность и безнравственность детей и подростков, явления, к сожалению, массовые. Школы, при этом охватывают почти всех детей. Если бы там их также всех ещё не только «удерживали» в стенах школы, но берегли, и учили, и воспитывали!

 

Ропот обычных людей по поводу школьных бед зачастую пытаются успокоить разговорами о якобы неуправляемой информации, которая растёт как снежный ком, своей массивностью попирает педагогическое дело и всякие благие намерения. Практика сердится на практику. Много, видите ли, всего нового сваливается на головы детей. А вы уверены, что раньше новой информации «сваливалось» мало?

 

Мало кто вспоминает, что совсем недавно (во времена Ломоносова - 250 лет назад), между студентами (!) ходила поговорка: «С умноженьем мне мученье, а с делением - беда!» Беда, - так велика была информация для молодого человека по способам деления, которой пользовалась массовая, педагогическая практика среди преподавателей университетов. В то же время в учебнике Магницкого современный способ деления «в столбик» уже был описан как один из многих (см. книгу Перельмана «Занимательная математика»). Время, необходимое для усвоения «огромной» информации о делении многозначных чисел на многозначные, сократилось с 3-4 лет до 3-4 дней. Возраст людей, способных дидактически обработанную информацию усваивать, сократился с 18-20 лет до 8-10 лет. Такая работа с информацией - задача теории обучения, именно её прикладной части. Но огромная ценность такой «прикладная научная деятельность» не осознавалась тогда, не осознаётся и сейчас.

 

Интересно, что движение от теории обучения к массовой практике после Коменского и его «Великой дидактики» происходит крохотными шажками - несмотря на все удивительные масштабы человеческих открытий в области образования.

 

...Ни Макаренко, ни Песталлоцци не имели учёных званий. Они были оценены, стали известными не благодаря официальному признанию, а вопреки. И их достижения распространились и были развиты через случайных, единичных последователей и учеников. А сколько спонтанно возникавших, «неизвестных» творцов, уносили и уносят свои открытия «в вечность»?

 

Пора человечеству научиться жить более рационально! Надо сместить акцент педагогического внимания с обсуждения бесчисленных ошибок на принципиально меньшее число возможных достижений. В этом смысл рационализации. Это уменьшит «объём внимания». Облегчит жизнь физически, увеличит её радости и уменьшит количество возможных нравственных конфликтов и взаимных претензий. Одни люди, используя достижения других, будут не столько исправлять ошибки, сколько их предупреждать. Да, и исправлять ошибки будут более «адресно», зная заранее, где их можно и нужно искать.

 

Педагог, как никто другой, получая в свои руки всё новых и новых, молодых, растущих людей, не имеет права не замечать новшеств, идущих вместе с ними, как минимум, с трёх сторон.

1) От научной составляющей содержательной части преподаваемого предмета.

2) От систематической рационализации способов и методов, предлагаемых психологией и теорией обучения - дидактикой.

3) От практических исследований состояния мира детства, молодёжного движения, подверженного динамике социальных коллизий очень активного, подвижного современного социума.

 

 

Сравните, как идут прикладные разработки фундаментальных технических открытий с подобной «прикладной» деятельностью в социальной сфере (вернее, с её отсутствием). То же «фарадеевское» электричество так «прикладывается» к прибору, что не только добросовестный взрослый пользователь, а даже ребёнок-несмышлёныш нажмёт кнопку, и аппарат заработал! А в педагогике?

 

Я думаю, что постоянно желая добиться «всего и сразу» с минимальными усилиями, мы совершаем роковую ошибку по отношению к злополучному «человеческому фактору».

В социальной сфере мы ограничиваемся «фундаментальными, общими рассуждениями», боремся за более или менее «хорошие» общие законы. Но не делаем совершенно необходимой, подробнейшей детализации наших социальных правил, программ, законов. Без чего все гуманные социальные намерения работают «как дышло - куда повернёшь, туда и вышло».

 

Особенно катастрофически обстоят с этим дела в педагогической сфере. Не приводя педагогические замыслы до необходимой степени  детализации - такой, которая позволяла бы в разных обстоятельствах успешно прикладывать их к ежедневному делу (и была бы обращена не к отдельному ребёнку, а к целой группе или классу совершенно разных детей) мы во многом упускаем детство.

 

Никогда не слышала, чтобы методическую разработку какой-либо темы школьного курса приравняли к научному достижению. Чтобы кому-то из педагогических исследователей вручили патент на технологию. И от авторов учебников ждут лишь научной точности предмета, а не дидактической разработанности книги. Хотя речь идёт о совершенно особом типе книге, в котором материал должен быть изложен дидактически строго, технологично: во-первых, для предполагаемой работы по усвоению материала темы (именно, усвоению, а не научному изложению), а, во-вторых, для использования его на уроке всем классом учеников, всегда разнообразным по составу.

 

Такая «режиссура» по дидактической разработке конкретных программ, дело, конечно, очень сложное. Она требует от разработчика хороших знаний не только темы разрабатываемого учебного предмета, но и не менее обширных представлений по дидактике, психологии и социологии. Это - серьёзная научная работа. На такой подвиг способны только отдельные талантливые педагоги. Они его и совершают. Хотя, их научный подвиг никто своевременно не оценивает, их опыт не анализируется и не тиражируется.

 

Обычно же каждый раз, педагог, находящийся в непрерывном потоке уроков или воспитательских смен, открывает свою Америку, изобретает свой велосипед. И сколь многим из них, за наличное вечернее время удаётся с большим трудом сколотить колченогую табуретку.

 

 

Можно сравнить практику «прикладной научной деятельности» с рецептами у медиков. Ни один врач не чувствует наличие ущемления в творчестве от того, что владеет множеством медицинских сценариев-рецептов.

 

Но пока даже сами учёные-педагоги, в отличие, например, от учёных-физиков, не делают чёткой грани между фундаментальными и прикладными научными разработками. Считается, что «прикладной деятельностью обязана заниматься практика.

Инициатива по поиску методов обучения передана в руки практических работников: пусть проявляют творчество, и выполняют программу по своему уразумению.

 

А какую программу? Где они её берут? И сколько таких программ у нас имеется? Чем они вызваны и обоснованы? Какой методической и учебной литературой эти программы обеспечены?

 

Методисты, которые годами не работают с детьми, считаются у педагогов «практиками». Они же должны служить и посредниками между практикой и серьёзной педагогической наукой - но как редко такое случается! Куда чаще методисты выступают не «переводчиками» результатов научных исследований - а проводниками тех или форм административного волюнтаризма, бюрократических новшеств. Того, что ведёт лишь ко всё большему насилию над детьми и учителями, к дальнейшему разрушению основ среднего образования.

 

Пытаясь выдать действительное за желаемое, часто говорят: «Сколько методистов, столько и методик. Сколько воспитателей, столько должно быть систем воспитания». И это было бы хорошо! В театре разные артисты играют одинаковую роль по-разному, по-своему. Но только, во-первых, у артистов, играющих одну роль, сама роль - «одинаковая» (за её качество отвечает автор пьесы). А во-вторых, совсем не всякое «различное» исполнение роли нравится привередливым зрителям, а только - талантливое. Артистов же, которые бы постоянно играли исключительно талантливо, даже в такой элитной, сугубо творческой театральной профессии удаётся подготовить немного. А профессионалы-учителя нужны в современном обществе в огромном количестве.

 

Педагогическая профессия обязана быть массовой, не может быть иной. А значит, «роли» для профессионалов-педагогов необходимо авторам программ разрабатывать с такой степенью дидактической тонкости и точности, чтобы «исполнять свою роль» они могли бы вполне удовлетворительно, не зависимо от степени своей особой природной одарённости. Чтобы халтура по отношению к формирующемуся мировосприятию молодых людей не проникала бы в педагогическую жизнь.

 

Как педагогу избежать опасности попасть в ситуацию, описанную в басне «Слепые и слон»? Производя одни действия, не игнорировать невольного влияния сопутствующих, учитывая одни ситуации, не забывать о возможности возникновения других?

 

Как при ориентировке на личность не потерять ориентировку в общей картине мира детства, «как за отдельными деревьями видеть весь лес»?

 

Как, вводя новые научные категории, не исказить преемственность в развитии науки, не забросить Ньютона, поддавшись обаянию Эйнштейна?

 

Необходима тонкая и технологически удобная дидактическая разработка уроков, добирающаяся максимально до «мелочёвки» человеческих отношений, до психологических тонкостей.

 

Пора признать «прикладную» педагогическую деятельность научной и высокоуважаемой. Пора создавать при педагогических институтах и университетах кафедры, следящие за новациями в дидактике. Обобщать находки практиков, «освобождать удачные новшества от субъективных естественных накладок. Вносить коррективы в учебники по дидактике. Уже на стадии студенчества учить будущих учителей формировать в своей деятельности особые механизмы «слежения» за новшествами.

 

Общедоступное среднее образование - великое достижение человечества, более важное, чем любое специальное.

 

Но его понятные законы ещё только предстоит сделать общепринятыми.

 

Уважение к учительской профессии может расцветать именно на фоне ощутимого для всех сочетания и ответственного профессионализма, и «прекрасного дилетантизма» в мире общеобразовательных школ.

 

А замыкает, завязывает обе эти стороны дела уважение и внимание к педагогическим исследованиям: и к тем, которые  решают самые общие проблемы, и к тем, что разрабатывают конкретные крохотные детали школьного дела.