РОВЕСНИЧЕСТВО И ПРЕЕМСТВЕННОСТЬ ОЖИДАНИЙ
Любое методическое пособие исходно предполагает обсуждение общих представлений, лежащих в основе учебного курса. Основным из таких базовых представлений является для нас разработанная Е. Е. Шулешко идея ровесничества, которая охватывает жизнь детей от 5 до 10 лет и объединяет этот возраст как потенциальное единое целое.
Ровесничество — категория, требующая признать исходным условием то, что дети могут жить своей собственной жизнью: иметь свои собственные игры и считалки, передаваемые от одного детского поколения другому; свои секретные «клады»; иметь общие интересы к чтению, рукописным буквам и словам, математическим закономерностям, к природе, таинственность которой понятна детям — будь то распускающийся цветок, бегущие муравьи или выпавший из гнезда маленький птенец. И невозможно долго удерживать эту таинственность интереса вне непосредственного личного общения с другим(и), вне детской общности.
Педагогика и психология, игнорируя традиции детских сообществ, практически ничего не знает о детской тайне, о стремлении детей поддерживать эту таинственность совместными усилиями и игнорирует эти усилия. Для данной педагогики и психологии абсолютно ясно, что только взрослый может организовать детские игры, только он может «научить» детей общаться, навязав им свой кодифицированный язык, записанный в конспекты и разрушающий, тем самым, свободу, раскованность, импровизацию и непринуждённость детского общения.
Стремление разобщить детей в угоду абсолютной «мёртвой» тишине в группе или в классе, стремление персонифицировать общие детские интересы в облике универсального взрослого, убеждение в том, что эффект обучения достигается лишь при «взаимодействии активной обучающей деятельности учителя и активной воспринимающей деятельности учеников» (как это принято формулировать в научно-педагогической литературе), — всё это лишает детей того пространства, в котором происходит обмен личными мнениями, личными пристрастиями, личными умениями.
Практическое преодоление такого стиля взаимоотношений между детьми и взрослыми необходимо потому, что ребёнку невозможно узнать о собственном успехе без его добровольногопризнания другими.
Общественное признание — это не только и не столько признание со стороны взрослых, но именно со стороны самих детей, знающих и понимающих значимость и весомость умений придумывать игры, интересно рисовать и рассказывать, читать и что-то писать. Именно детская общность подтверждает не случайность успехов каждого ребёнка общественным образом. Ибо дети могут жить и не разрозненно, где успехи и неудачи каждого не есть частный случай частного лица.
Поэтому все успехи детей в овладении разнообразными культурными навыками становятся реальными личными достижениями и фактом их личной биографии только в контексте общественного признания.
Когда же целые группы детей могут сказать о себе, что они готовы справиться с предложенными взрослым задачами и реально с ними справляются, то мы можем говорить о детской общности, о самосознании ими своей общности, о складывающихся ровеснических отношениях. Ровесники ощущают себя новым поколением — новой общностью, которой доступны все стороны жизнедеятельности людей, и в которой расхождения между людьми не доводятся до конфликта.
Идея ровесничества может быть обозначена фразой «мы сами».
«Мы сами» — известное детское выражение, исчезающее в общении со взрослым, навязчиво обучающим детей. Поэтому, чтобы сохранить такую форму детской соорганизации, взрослый должен выйти за её пределы. Но он не превращается в «постороннего», он становится приобщённым наблюдателем, источником предложений, загадок, игровых и деловых инициатив.
Представления о детях-ровесниках, способность и готовность взрослых ориентироваться на эти представления в своей работе обеспечивают решение многих проблем современной педагогики.
Ведь если в детском сообществе могут складываться особые, социокультурные нормы отношений к миру сверстников и миру взрослых, то сама преемственность — это, в том числе, и наше понимание, какого взрослого ожидают увидеть дети на том или ином этапе своей жизни.
Облик взрослого не случаен, он предполагает особый стиль поведения в каждый год ровесничества и не может быть унифицирован.
Но и взрослый не может унифицировать свои ожидания по отношению к детям, например, до уровня соответствия знаний детей административно определённому стандарту. Ориентация только на этот минимум неотвратимо превращает работу педагога в работу человека у конвейера. Сам нормативный набор знаний и умений может быть освоен тогда и только тогда, когда основное внимание педагога обращено совсем не к нему.
Преемственность, образно говоря, это соответствие неслучайных ожиданий детей ожиданиям взрослого и наоборот. И социокультурная норма позволяет грамотно говорить об этих ожиданиях с той и другой стороны. И тогда взрослый не считает, что дети что-то должны, у него есть право думать, что дети это могут, а ровесники вправе утверждать, что они этого хотят. Без такой позитивной встречи очень трудно говорить о возникновении реальной детской учебной увлечённости и об успехах в освоении общекультурных навыков.
Важно подчеркнуть, что в контексте социокультурной нормы и проблемы преемственности значимость предметного материала сохраняется и даже возрастает. Именно возникновение поля возможностей детей в предметном содержании, повёрнутом под неожиданным углом зрения, позволяет налаживать деловые, содержательные разговоры между детьми и взрослыми, не превращая их в разговоры пустые и беспредметные.
Деловой разговор (протекающий как урок-диалог) — это общее имя тех педагогических ситуаций, где возникает продуктивный синтез предметных программ и собственно детской жизни. Выхолащивание каждой из этих сторон приводит, в первом случае, к превращению учебных встреч в выяснение отношений и к взаимным претензиям, во втором — к формализации уроков, возникновению проблем мотивации и т. д.
Учебный диалог — как пространство встреч детей друг с другом и с учителями рассматривается нами как основной способ организации педагогического процесса. Именно в диалоге возможна и необходима актуализация детского опыта; а детские предположения, гипотезы, приобретая неслучайный характер, могут изменяться, наполняться новым содержанием, взаимовлиять друг на друга и порождать как новые знания, так и новые вопросы.
На реализацию данных идей и на организацию деловых разговоров младших школьников направлен курс «Загадки природы».
Именно поэтому курс «Загадки природы» представляет собой такой вариант обучения природоведению, когда в своей работе взрослый опирается не только на общепринятые научные сведения, но и на вопросы, предположения, теории, которые возникают у самих детей.
КУРС «ЗАГАДКИ ПРИРОДЫ» ПРЕДСТАВЛЯЕТ СОБОЙ АВТОРСКУЮ РЕАЛИЗАЦИЮ ФИЛОСОФСКИХ И ПСИХОЛОГО-ПЕДА-ГОГИЧЕСКИХ ИДЕЙ Е. Е. ШУЛЕШКО И ОПИРАЕТСЯ НА ТРАДИЦИЮ УЧЕБНОГО ДИАЛОГА, РАЗРАБОТАННУЮ С. Ю. КУРГАНОВЫМ.
