Предмет текста – не содержание проекта «Школа-Семья», а социальная проблемная ситуация, обусловливающая острую актуальность подобного проекта, и вытекающая отсюда методология проектирования.
1. Проблемная ситуация
Современная эпоха характеризуется исчерпанностью «предыстории человечества», необходимостью его перехода в эру действительной истории [Маркс]. Предчеловечество умерло: практически остановился процесс воспроизводства населения (он быстро замедляется даже в «развивающихся» странах). Цивилизация в её нынешнем состоянии стремится лишь к «стабильности», т. е. к консервации существующего уклада. Такая цивилизация в своей структуре принципиально не предусматривает жизненного пространства для детей – для нового поколения, призванного обновлять уклад жизни.
Прекращение воспроизводства населения стало результатом разрушения семьи – социального института продолжения рода. Это разрушение шло на протяжении ХХ века, причём главным его «виновником» стала массовая общеобразовательная школа. Именно она отделила взрослых от детей: дети «готовятся к жизни», взрослые – «живут», но без детей. Тем самым школа реализовала принцип государства: «Разделяй и властвуй». В действительности никто в данной ситуации не виновен. Её инициатор – государство, оно же монопольный капитал, т. е. самовозрастающая стоимость (которая функционирует по своим, чисто экономическим законам и не интересуется самочувствием населения, обслуживающего её рост). Вопрос – не «Кто виноват?», а «Что делать?».
Для продолжения жизни человечества необходимо буквально в ближайшее время возродить институт семьи на новом основании (не кровнородственном, а совместно-деятельностном). Государство-капитал уже практически не способно этому сопротивляться, если бы даже «хотело»: оно бессильно, поскольку в последние десятилетия паразитирует на обескровленном им же населении.
2. Проблема
Институту семьи для оживления необходим внешний импульс. Единственный возможный его источник – общеобразовательная школа. Но школа, как и прежде, работает на разделение детей и взрослых, а также детей разного возраста (по классам). Школьная система в целом не берёт на себя сколько-нибудь серьёзную социальную миссию по своему почину и отклоняет подобные предложения, когда они исходят извне – от инициаторов социопедагогических проектов. Однако, имея в виду переломный характер эпохи, каждый из таких инициаторов должен неукоснительно продолжать попытки найти школу, готовую (или почти готовую) к освоению социально-семейно-педагогического режима работы: благодаря общесоциальным изменениям некоторые школы быстро «дозревают» до этого состояния, и наша задача – как можно раньше начать работу с теми из них, которые станут эпицентрами глобального процесса.
3. Анализ проблемы
Живое соединение поколений, а также детей разного возраста возможно только в общей, педагогически (воспитательно и образовательно) продуктивной деятельности. Такая деятельность всевозрастного семейно-педагогического коллектива может быть построена только в логике проектного образования.
Некоторые руководители работы по «внедрению» метода учебных проектов на предложение направить этот процесс на возрождение института семьи отвечают: «Мы ставим перед собой только достижимые цели». Такая позиция несовместима с полноценным проектированием.
Проектировать вообще необходимо только решение неразрешимых проблем, т. е. достижение недостижимых целей. Если цель заранее представляется достижимой, значит, перед нами – просто более или менее сложная практическая задача, суть которой в принципе ясна, «неизвестная величина» так или иначе качественно определена, метод решения «проступает» сквозь начальные условия. Здесь нет особой проблемы, нет неопределённости: здесь, собственно, нечего проектировать, тем более в образовательных целях, т. е. для развития человеческих способностей.
Выработка новой способности мотивируется возникновением новой формы человеческой потребности в человеке (в обновлении самого себя). А в этой ситуации всё – сугубо неопределённо. Лишь намечена новая форма универсальной потребности – скорее как вопрос (часто в художественном образе), но ещё не утверждение. Смутно угадываются возможные варианты гипотез о том, как двигаться в этом направлении. И нет гарантии, что в обозримом будущем такое движение достигнет цели или даже хотя бы успешно начнётся и выйдет на устойчивый режим. Возможно, трансформация человеческой потребности пойдёт в ином направлении, чем представляется сейчас. Но чтобы в этом удостовериться, необходимо попытаться реализовать возникший прогноз – ведь он не возник из праздной фантазии, а создан в ходе нашей реальной деятельности, т. е. жизни. Именно такие проекты – в том числе и не имеющие возможности успешно реализоваться – по-настоящему ценны для образования, поскольку они ценны воспитательно. Воспитание и есть формирование новой потребности – мотива к выработке новой способности, т. е. к образованию.
Поэтому, в частности, однажды реализованный проект (т. е. проект, реализация которого описана и проанализирована) больше проектом не является. Учитель, предлагающий ученикам проект из «методического пособия» и считающий, что для них это – проект (тогда как для самого учителя – нет), должен иметь в виду, что тем самым он (по недоброй традиции) отделяет себя от них: если они собираются работать, то он оказывается контролёром. Но действительное проектирование всегда социально по своему смыслу, а значит – коллективно по организации: здесь контролёров быть не может.
Кроме того: нельзя путать реальный проект, реализация которого не увенчалась успехом по объективным причинам (оказалась невозможной в данной ситуации или вообще), с проектом «учебным», который заранее составлен разработчиком для того, чтобы предложить школьникам поиграть в его реализацию (поговорить о ней, написать, нарисовать), но не пытаться реализовать на самом деле, в материале; образовательный эффект от подобной игры в проектирование, видимо, будет чуть выше, чем от традиционных уроков, но до действительно эффективного образования этой «игре» бесконечно далеко – по причине мотивационной (воспитательной) несостоятельности.
Напомним: проектирование – не единственный активный метод в образовании. Элементарное обучение чтению и письму по своему процессу также весьма активно. Но, как известно, его результаты с древних времён не слишком успешны, а в эпоху массовой школы стали безусловно неудовлетворительными. Не будем забывать и о том, что на Западе (в отличие от СССР) на протяжении всего ХХ века «учебные проекты» активно культивировались – но нисколько не помогли создать живую школу (и тем более оживить семью). Так что не стоит связывать надежды на действительное улучшение образования с «методом учебных проектов», т. е. проектов фиктивных, обеспечивающих мотивацию школьников столь же слабую, как обучение чтению и т. п.
Австралопитек не возник бы и не стал бы первой органической формой человека, если бы его предок (которого антрополог Ян Линдблад называет икс-питеком) ставил перед собой только достижимые цели. Стаду икс-питеков, т. е. животных, пришлось, чтобы выжить в условиях постепенного превращения леса в саванну, освоить уже не животное поведение, а человеческую (разумную) деятельность. Природа «выселила» его из «родной» экологической ниши и тем самым обрекла на вымирание. И тогда – миллионы лет назад – нашему далёкому предку пришлось освободиться от «привязки» к какой бы то ни было определённой экологической нише – стать существом внеприродным, т. е. в природе невозможным. Окажемся ли мы менее «креативными»? Сможем ли решить стоящую перед нами неразрешимую проблему?..
Конечно, по поводу проекта, который реализуется впервые (а только таким – новым! – и может быть проект) и успех которого заранее не гарантирован, трудно составить «методические рекомендации». Однако это возможно и даже необходимо – и в практических, и в образовательных целях: не для повторного «проигрывания» данного проекта с другими учениками, а для методологического применения его результатов, найденных в нём методов работы и её организации и т. д. в других проектах, вообще в процессе образования – в качестве готового материала (больше не требующего проектной разработки). И пользоваться этим материалом ученики будут вместе с педагогами.
4. К методологии проектирования
Действительный проект может быть по своему содержанию только педагогическим, поскольку любая действительная человеческая проблема (не «сочинённая» на пустом месте и не сводящаяся к простой технической неисправности) вытекает из фундаментального объективного педагогического противоречия. До сих пор оно проявлялось в формах превращённых (политических, экономических, идеологических и т. д.). Именно наша эпоха впервые выявляет его собственную суть: это противоречие между сложившимся укладом деятельности, т. е. деятельностью взрослых, – и необходимостью включить в неё детей, превратить жизнь взрослых (которая сама по себе лишена перспективы и потому не является человеческой, т. е. творческой, инновационной) в постоянно обновляющуюся жизнь всевозрастного педагогического коллектива. Это противоречие возникло в момент первичного антропогенеза (миллионы лет назад), с тех пор постоянно воспроизводится на всём пространстве жизни человечества и будет воспроизводиться всегда и ежедневно в связи с включением в деятельность каждого из миллиардов представителей нового поколения.
Поэтому для любой локальной специальной проблемы (хозяйственной, технической, организационной) только то решение будет полноценным (надёжным, конструктивным, перспективным), которое начинается с её постановки (переформулирования) как проблемы педагогической – с выявления педагогической «клетки» этой проблемы – и проектно разрабатывается, а затем реализуется в логике сотрудничества взрослых и детей.
Любой реальный (педагогический) проект образовательно ценен – причём как для детей, так и для взрослых.
Поэтому субъектом проектирования (разработки и реализации проекта) выступает всевозрастной семейно-педагогический коллектив, т. е. взрослые (старшие члены семей, учителя) вместе с детьми. Нельзя ставить учеников в ложную, псевдосамостоятельную позицию, когда взрослый (учитель) оставляет их один на один с проблемой, чтобы они разрабатывали проект её решения своими детскими средствами. В таком случае либо заранее должна «подбираться» проблема детская, игрушечная, т. е. недействительная, либо мы – и взрослые, и дети! – заранее нацелены на детское, т. е. недействительное, несерьёзное «решение» серьёзной проблемы (решение бесполезное, а значит – вредное прежде всего опять-таки с точки зрения воспитательной, как и в первом варианте – при заведомо несерьёзной проблеме). Участие взрослых должно исходить не из дидактических соображений (к примеру: в само проектирование не вмешиваемся, но помогаем детям его организовать), а из существа реальной проблемы: поскольку любая действительная проблема носит характер педагогический, постольку общее руководство должен осуществлять взрослый, но ассистирует ему в координации текущей работы кто-то из старших учеников; руководит каждым направлением общей работы взрослый специалист (ассистирует – ученик); вообще, взрослые в полном объёме осуществляют свою – родительскую – функцию, подключая детей к выполнению тех элементов работы, которые сами дети (без старших) пока выполнить не могут. Только так – методом совместно-разделённой деятельности [А. И. Мещеряков] – мы реализуем образовательный принцип зоны ближайшего развития [Л. С. Выготский].
Полноценное решение любой действительной проблемы осуществляется материальными средствами (не на словах) и требует построения соответствующей социально-организационной структуры. Поэтому каждый проект выстраивается на двух практических уровнях – материальном (хозяйственном) и социальном (организационном). По мере реализации проекта главной педагогической задачей становится организация коллективной рефлексии над теми изменениями образа жизни, которые обусловили потребность в проектируемом средстве деятельности, и над теми, которые сами обусловлены его созданием и применением. Каждый «цикл» такой рефлексии обычно развёртывается в форме социокультурного проекта (в его структуре: художественное по своему характеру «ядро»; научно-техническое содержание; физкультурно-оздоровительное сопровождение; спортивные соревнования, туристические мероприятия и коллекционирование, так или иначе связанные с содержанием инновации; философское осмысление рефлексируемого цикла деятельности как шага культурного развития, как исторического «дифференциала» [Л. Толстой], т. е. локального и микроскопического, но заряженного бесконечным потенциалом сдвига в улучшении жизни человечества).
