Продолжая знакомство с тактиками педагогической поддержки, мы предлагаем вам описание следующей тактики - «содействия». Переход к ней возможен только после того, как ребёнок, благодаря тактикам «защиты» и «помощи», на которых мы подробно останавливались прежде, разблокирует свою активность и будет свободен для поиска и выбора.

Педагога в тактике «содействия» отличает то, что он «не работает на будущее ребёнка», «не определяет его будущее», он реально создаёт условия для того, чтобы ребёнок, спеша в будущее, в меру осознанности строил и управлял своим настоящим. Не фантазировал по поводу жизни, а жил, но при этом постепенно осознавал, что самой своей жизнью он постоянно делает выбор себя для себя.

Главные условия перехода к тактике «содействия»:

- ребёнок объективно и субъективно не является «жертвой обстоятельств»;

- у него достаточно стабильное эмоциональное состояние;

- его самооценка не занижена.

Кредо тактики «содействия»: «Ребёнок, получив объективную возможность выбирать, должен стать субъектом выбора». Педагог содействует ребёнку в преодолении страха перед неизвестным. Он целенаправленно создаёт условия для развития способностей ребёнка совершать выбор, содействует расширению его субъектного опыта.

Единственное и непременное требование, которое педагог удерживает по отношению к ребёнку в тактике содействия: «Ты всегда можешь совершить выбор - попробуй проверить себя!».

Нередко у ребёнка возникают ситуации, когда он может разрешить проблему, но не делает этого. Объективно для этого нет никаких преград, которые он не мог бы преодолеть, но субъективно ребёнок не хочет (или ему кажется, что не может) выходить за привычные способы действия, которые гарантировано приносят ему некоторую успешность. Так «не хочет» или «не может»? - вот в чём вопрос. Если ребёнок сможет найти ответ, значит, он самоопределился в проблеме. Теперь дело только за проектированием деятельности по её решению.

Взрослым хотелось бы, чтобы процесс самоопределения поскорее завершился однозначным определением цели. Действительно, если бы ребёнок оказался «одержимым» выбранной целью, он тогда, невзирая ни на какие «соблазны жизни», шёл бы прямой дорогой по наращиванию способностей для реализации этой цели. А педагог бы ему с удовольствием создавал условия для самореализации: почему же не помочь ребёнку, если цель хороша!

Но именно в процессе самоопределения ребёнок наращивает способности ответственно осуществлять выбор. Недооценка этого факта приводит к тому, что взрослые совершают незаметную подмену «свободы выбора» на «необходимость выбора».

Как ни парадоксально, но главный способ осуществления тактики «содействия» - это ещё большая, чем в тактике «помощи» отстранённость педагога от реального участия в действиях ребёнка по решению его конкретной проблемы.

Педагог занимает позицию «слушающего» и «вопрошающего», намеренно избегая позиции «советчика» и «эксперта». При этом он:

 

- сдерживает сиюминутные желания ребёнка действовать, вовлекая его в процесс осмысления того, что он хочет и намеревается сделать;

 

- постоянно интересуется его мнением и отношением к происходящему;

 

- упрощает конструкцию его ответов, до главного смысла в нём содержащегося, вопрошая при этом: «Правильно ли я тебя понял, ты сказал следующее…»

 

- расширяет возможности выбора за счёт «вбрасывания» новых вариантов, которые были ребёнку неизвестны.

 

Педагог занимает в тактике содействия позицию «рефлексивного зеркала» ребёнка:

- он часто, подобно эху, воспроизводит формулировки ребёнка, тем самым обеспечивая ему возможность услышать самого себя «со стороны»;

- он использует инверсию (перестановку, преобразование) как средство возвращения ребёнку противоречий, содержащихся в его намерениях (в утверждениях, в аргументации и т.д.), которые ребёнок или не заметил, или не захотел принимать во внимание;

- организует обратную связь (отражение), используя визуальную фиксацию положений, которые высказывает ребёнок (с помощью простых схем «изображает» логику высказывания).

 

Тактика «содействия», с одной стороны, носит превентивный характер, поскольку позволяет ребёнку в рефлексивном, мыслительном пространстве переводить «факт жизни» в предмет анализа. Ребёнок строит свой предмет анализа - ситуация «его глазами». Педагог дает свой ракурс взгляда на предмет - «глазами возможного Другого».

По-существу, содействие строится по типу интервью, которое описано в любом учебнике по педагогике как метод педагогического исследования. Однако в тактике «содействия» интервью «вплетается» в тактику активного слушания. Педагог, слушая, вставляет свои вопросы тогда, когда слышит (а вернее, предполагает, что слышит) что ребёнок причины собственных неудач проецирует во вне и приписывает окружающим. В этом случае педагог задает вопросы, которые преследуют цель переведение рассказа ребёнка о том, что, как, почему и зачем делал Другой по отношению к нему, на обращение к себе - что, как, зачем и почему ТЫ делал по отношению К Другому.

При этом разговоре-интервью важно научиться фиксировать в сознании ребёнка разность ЕГО Я, ДРУГОГО-Я И СИТУАЦИИ, КАК РЕЗУЛЬТАТ ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ Я-РЕБЕНКА И Я-ДРУГОГО.

Важно уже в самом начале разговора иметь три отдельные листочка для фиксации (или на одном листе иметь три друг от друга отделенные колонки). Педагог вслед за рассказом ребёнка «рисует факт» - что произошло, но «рисует» особым образом, как бы «членя» его по ходу на Я-действие, «предположительное» действие Другого, и то, вокруг чего собственно, возникла проблемная ситуация (предмет конфликта).

При этом педагог действительно искренне заинтересован в том, чтобы понять, что же на самом деле произошло.

Попытаемся описать педагогическую поддержку через цепь необходимых действий, каждое звено которой можно представить как особую деятельность, как шаг, который имеет начало и конец. Из совокупности этих шагов-действий и складывается модель деятельности по педагогической поддержки, которая может быть развернута в конкретной ситуации, где данная деятельность является необходимой.

Рассмотрим возможные действия участников процесса педагогической поддержки (педагога и ребёнка).

 

 

Очевидно, что в первых двух состояниях «жертвы» и «потребителя» об активности ребёнка речь может идти разве в пределах его интенсивных переживаний по этому поводу и желанию воспользоваться поддержкой взрослого в качестве деятеля, приносящего облегчение.

Качества субъекта обнаруживает лишь сам педагог. Это он каким-то образом узнает о затруднениях ребёнка, квалифицирует их по источнику (причине), что обеспечивает направленность его деятельности - нарушение прав, или эмоциональное перенапряжение ребёнка и т.д.

Единственная вариант, в которой и педагог и ребёнок обретают субъектные качества, - это в ситуации активности самого ребёнка, именно она служит опорой для педагога в поисках адекватного содействия ему. Причем, именно ребёнок является инициатором действий педагога, он выбирает его в качестве доверенного лица, посвящает его в свою проблему как партнера, человека, способного действовать в общих целях. В этой ситуации - ребёнок и взрослый участники совместной деятельности (ее субъекты).

Как педагогу обнаружить необходимость своего присутствия в ситуации ребёнка? Прежде всего, нужно в своем сознании отличить следующее:

1) есть факт затруднения, который вызывает у ребёнка негативные эмоции, держит его в напряжении, факт может представлять для него определенную угрозу;

2) есть предпосылки, которые указывают на то, что могут в будущем возникнуть обстоятельства, реально представляющие угрозу для ребёнка;

3) есть реальная ситуация, которую ребёнок воспринимает и переживает как проблему.

Обращаем внимание на то, что в первых двух случаях мы говорим об угрожающей ситуации, а во второй делаем акцент на то, что ребёнок, столкнувшись в реальной жизни с угрожающей (неприятной, вызывающей переживания) ситуацией, относится к ней как к проблеме. За этим отношением уже стоит его позиция - проблема его, он это осознает и готов к активным действиям.

Очевидно, что если каждый из трех случаев педагог будет воспринимать как единичную ситуацию в жизни ребёнка, которая требует от педагога отношений и действий «здесь и теперь», то взаимосвязи между этими тремя случаями не обнаруживается.

Если же педагог преследует цель создать условия, при которых ребёнок может выращивать в себе способности становиться субъектом собственной жизнедеятельности, то каждый из вышеприведенных случаев жизни педагог будет пытаться перевести в условия образования. А для этого он организовывает специальную деятельность по поддержке, которая будет способствовать постепенному переводу ребёнка из пассивных действий «жертвы» и «потребителя», в активные - субъекта деятельности по разрешению проблемы. В этом заключена смысловая и деятельностная динамика педагогической поддержки.

На практике эта деятельность принципиально разделена на два этапа:

Организация условий, при которых ребёнок имеет возможность преобразовывать своё отношение к затруднению как неприятному факту в жизни, на отношение к нему как к проблеме. В ходе этих преобразований педагог выводит ребёнка на осознание значения субъектной позиции;

На этом этапе педагог, содействуя ребёнку в его самореализации как субъекта преодоления конкретной проблемы, педагог организует условия для расширения представлений ребёнка о ценности субъектной позиции и для пополнения имеющегося в опыте ребёнка арсенала средств действования в проблемных ситуациях.

Движение к самоосуществлению начинается с первых вопросов, обращенных к себе: «что я хочу», «что я могу для реализации своего хочу», «что я не могу и что буду делать - с собой ли или со своим замыслом». Именно эти вопросы и будет задавать педагог ребёнку, помогая ему преобразовывать факт затруднительной ситуации в проблему, одновременно поддерживая его и научая обращаться к себе как источнику свободных и ответственных действий.

Диалектические противоречия, которые являются основой проблемы, разрешаются также в диалектике выбора, где объективно не может быть однозначного и правильного ответа. Выбирая каждый раз в качестве «правильной» ту или иную цель, то или иное действие, человек должен помнить о тех границах, в которых это «правильное» может действовать в целях и интересах его самого. Так, например, если старшеклассник считает правильным отказаться выполнять домашнее задание, то он должен соотнести это не только со своим желанием иметь больше времени для развлечения, но и со своими амбициями пройти конкурсные экзамены. И выбор, и ответственность остается за ним.

В этом случае педагог поддерживает право старшеклассника на выбор, но не разделит с ним ответственности за произведенный выбор. Ответственность педагога лежит в том, чтобы помочь ребёнку расширить представления о возможном спектре последствий, зафиксировать в его сознании те способы и ту аргументацию, через которые старшеклассник пытается преодолеть существующую проблему. Ибо это будет являться тем ценным и необходимым знанием, к которому можно вернуться, анализируя путь удач или неудач преодоления.

В этом ракурсе педагогическая поддержка есть деятельность, которая, с одной стороны, помогает педагогу избежать гиперопеки как условия, противоречащего процессу развития у ребёнка свободоспособности (как альтернативы потребительству), с другой - создает ситуацию, при которой педагог должен ставить и решать каждый раз самостоятельно вопрос о границах собственной ответственности в пределах свободы ребёнка. В качестве нормативных границ здесь могут выступить лишь юридические нормы, все остальное - в компетенции свободного выбора самого педагога.

Известно, что цель - это обязательство человека перед самим собой её выполнить. Но каким образом «возникает» это обязательство?

1. Оно может появиться от других людей. В этом случае ребёнок воспринимает его следующим образом:

- Ты должен это сделать. Если ты это сделаешь, то мы…

- Ты должен это сделать, но если ты не сделаешь, то мы…

Иногда такой договор представляется ребёнку лишь как условие «из двух зол выбрать меньшее», но ему, в принципе, хотелось бы вообще не выбирать зло для себя, в какой бы мере оно ни было ему представлено.

2. Но обязательство может появиться от самого себя вследствие поиска, раздумий (возможно - как итог ошибок, рефлексии «горького опыта»). В этом случае послание «самому себе» может быть предъявлено следующим образом:

- Я должен сделать это, иначе я не добьюсь того, чего хочу.

- Я должен сделать это, даже если пока я этого не могу.

- Я должен сделать это - это моя цель!

Очевидно, что этот выбор не только «умозрительный», поскольку он происходит среди других людей и затрагивает их чувства, интересы, права, - ребёнок имеет возможность «самоиспытать» себя в реальных условиях жизни, возможно, желая получать условия для самореализации, а оказываясь, по факту, в условиях самоопределения.

Самореализация представляется в данном контексте как успешное движение ребёнка в разрешении своей проблемы в опоре на свои имеющиеся «могу». Ребёнок может не замечать, что часть его успеха содержится в тактичной и незаметной помощи, которую ему оказывают окружающие. (Даже если они при этом ничего не делают, а просто не препятствуют ребёнку делать то, что он хочет и то, что он может. А если при этом они эмоционально поддерживают - то только одним этим «умножают силы» ребёнка. («Не бойся - мы с тобой! Мы за тебя!»). В результате появляется уверенность в себе.

Самоопределение - это попытка найти и самому признать правильной и верной единую линию своего поведения в условиях, когда вдруг вырастает множество «я хочу», каждое из которых претендует на единственно верное, но при этом находится в столкновении, конфликте с другими «я хочу». Выбирая между своими «я хочу», человек выбирает для себя самого своё единственное «Достойное я».

Так через самоопределение человек становится распорядителем собственных душевных сил - то есть обретает чувство ответственности за своё «достойное я». Однако в отличие от результата («обретение «достойного я») - процесс обретения не представляется однозначным, прямолинейным, уверенным. Это путь обретения через сомнение - самый мучительный и конфликтный для человека. Любая ситуация, которая «построена не так, как хочется» и решается «не так, как можется» - это то неизвестное, которое человеку необходимо не только освоить, но и стать кем-то в этом освоенном.

Обратим внимание, что в Толковом словаре есть и такое определение глаголу «поддерживать - оказать кому-нибудь помощь, содействие». Интересно и полезно различить «помощь» и «содействие», поскольку если есть два слова, то наверняка есть и два смысла. Это важно сделать ещё и потому, что «поддержка» чаще всего употребляется в значении «оказать кому-нибудь помощь».

Иногда помощь и содействие вообще не различимы, например, в том же словаре находим: «Помощь - это содействие кому-нибудь в чем-нибудь, приносящее облегчение. Но, опустив «со-», мы получаем следующее: помощь - это действие (или деятельность), приносящее кому-нибудь облегчение.

Интересно, что при трактовке самого слова «содействие», наряду с «облегчением» и «помощью» появляется и более широкий смысл. Сравните. «Содействие - деятельное участие в чьих-нибудь делах с целью облегчить, помочь, поддержка в какой-нибудь деятельности».

Итак, содействие - поддержка в какой-нибудь деятельности.

Если продолжать поиск в определении какой именно деятельности оказывается содействие, то словарь также имеет весьма интересную для нас подсказку. Глагол содействовать значит «оказывать содействие, способствовать. Напр. Способствовать успеху» .

Итак, содействие - поддержка в какой-нибудь деятельности, направленной к успеху (способствовать успеху).

«Способствовать», в свою очередь, определяется как «быть причиной, помогать (в смысле содействовать) возникновению, развитию чего-нибудь».

Опираясь на выделенные смыслы и тот педагогический контекст, в котором идёт построение «педагогической поддержки» как педагогической деятельности, тактика «содействия» определяется как поддержка педагогом деятельности ребёнка, которую ребёнок осуществляет в ходе поиска собственных целей, ведущих к возникновению и развитию его позиции.

Для того, чтобы понять внутреннюю «механику» тактики «содействия», нам нужно будет начать с результата.

Целью педагогической поддержки является становление в сознании ребёнка представления о том, что для обретения независимости, необходимо научиться решать собственные проблемы и понимать, почему они происходят. (Т.е. занимать рефлексивную позицию по отношению к проблеме и на этой основе самостоятельно строить целостную деятельность по её разрешению). Этот процесс становления можно назвать «выращиванием» субъектности ребёнка (или его субъектной позиции).

Такая позиция предполагает:

а) наличие развитого сознания, способного к самостоятельному выбору;

б) наличие воли - механизма удержания концентрации внимания и усилий, направленных на практическую деятельность по осуществлению выбора;

в) наличие деятельности, которую необходимо спланировать и реализовать, а значит наличие умения проектировать.

 

Наиболее успешно такая цель достигается педагогом при условии, когда ребёнок попадает в проблемную ситуацию, которую он сам оценивает как помеху, которая приковывает его внимание, отражается на его чувствах, вызывает потребность что-либо предпринять. Таким образом, педагогу нет необходимости мотивировать ребёнка на деятельность, наоборот, у ребёнка есть этот мотив как естественное желание (побуждение) к деятельности и он чаще всего её и осуществляет - совершая действия в целях избавления.

Однако, это вряд ли можно назвать проявлением свободы ребёнка. Он зачастую не отдает себе отчета в том, что, избежав одной неприятности, он порождает другую. Обычно начинаясь с малого, эта ситуация как снежный ком обрастает другими - как следствиями неразрешенной первой. Вряд ли ребёнок добровольно выбрал бы для себя вместо одной неприятности - «лавину, накрывающую его с головой». Оказавшись свободным, ребёнок не обладает свободоспособностью - он не может строить сознательную деятельность по преобразованию проблемы в нужном для себя направлении. В рамках своих неразвитых целей и интересов (мотивов) ребёнок оказывается «заложником» собственной свободы.

Задача педагога состоит в том, чтобы создать такие условия, при которых, с одной стороны, ребёнок сможет справиться с ситуацией, но при этом, чтобы он учился не просто спонтанно действовать в ситуации проблемы, а размышлял над тем, почему возникла эта проблема, что он хочет, чтобы появилось в результате его действий, насколько это реально, что он может сделать в осуществлении желаемого, что ему мешает, как справиться с этой помехой, как отразится то, что он задумал на других людях, которые так или иначе вовлечены в эту ситуацию, как поступить, чтобы по возможности не усугубить её и т.п.

Из этой длинной цепочки размышлений ребёнку предстоит выбрать - т.е. совместить свои «хочу со своими «могу» и «не могу» - принять решение, что ему теперь предстоит делать. И это уже другая сторона, связанная с составлением проекта деятельности и его реализацией. В ходе проектирования ребёнок сознательно начинает анализировать условия, в которых ему придется реализовывать своё «хочу». Это даст новый импульс размышлению о своих «могу» и «не могу», о возможностях их реализации и усиления.

Итак, поддержка проистекает из реальных нужд, которые испытывает ребёнок, когда он не может развернуть по разным причинам самостоятельную успешную деятельность по их реализации. Поэтому ему необходима помощь и поддержка другого человека (других людей). Таким образом, «поддержка» обнаруживает себя в ситуации реальной проблемы ребёнка, которую педагог увидел - и при этом осознал своё желание (или объективную необходимость) помочь ему.

Второе, на что мы обращаем внимание - это то, что отношение к проблеме у ребёнка и педагога объективно разное, уже хотя бы потому, что для ребёнка проблема является «своей», а для педагога она становится «своей» только в том случае, если он захочет (испытает в этом необходимость) и возьмет на себя добровольные обязательства поддержать ребёнка в трудной для него ситуации.

Третье, педагог - это позиция, за которой стоит реальный, взрослый человек. В случае необходимости помочь и поддержать ребёнка в трудной ситуации, любой взрослый может оказаться в позиции «поддерживателя». Однако не любой взрослый может оказаться в позиции «педагога». А потому, как нами уже отмечалось, педагог помогая ребёнку облегчить трудную для него ситуацию, использует возможность сделать эту ситуацию образовательной.

Итак, очевидно, если речь о поддержке заходит тогда, когда появляется ситуация проблемы, затруднений ребёнка. Есть смысл подробно остановиться на уточнении отношений между понятиями «проблема» и «педагогическая поддержка».

«Проблема (от греческого слова, означающего задача, задание) - осознание субъектом невозможности разрешить трудности и противоречия, возникающие в данной ситуации средствами наличного знания и опыта. ...В отличии от задачи, проблема осознается как такая противоречивая ситуация, в которой имеют место противоположные позиции при объяснении одних и тех же объектов, явлений и отношений между ними. Это не формально-логическое, а диалектическое противоречие внутри единого предмета, явления или процесса, как бы раздваивающее их на противоположности и требующее построения теории, с помощью которой может быть разрешение этого противоречия. ...Генетически первичной по отношению к задачам и проблемам является проблемная ситуация. Если в проблемной ситуации центральным элементом является субъект, то в задаче - знаковый объект, а в проблеме - противоречие. ... Для решения проблема должна быть превращена в творческую познавательную задачу, позволяющую проверять модели тех или иных сознательных или интуитивных решений. Обнаружение противоречия ... приводит к переживанию ... состояния затруднения» (Психология. Словарь\ Под общ.ред. А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского. - М.: Политиздат, 1990, 292-293).

 

Итак, ребёнок в реальной жизни попал в такую ситуацию, которая не имеет однозначного решения. Он остро переживает это, поскольку обстоятельства требуют решения, а он не имеет ни знаний, ни опыта как это делать, применительно к конкретной ситуации.

Но ребёнок не просто переживает эту ситуацию, он активно пытается действовать: понять её (сделать объектом познания), выявить возможные пути (условия), при которых возможно решение ситуации (перевод её в задачу), мысленно сопоставить варианты решений и определиться, какой из них он будет на самом деле реализовывать (самоопределение), а далее - план реализации и осуществление этого плана на деле (самореализация).

Если в таком виде посмотреть на то, что происходит с ребёнком, то можно с уверенностью констатировать следующее. Любая ситуация затруднения, представляющая собой неприятный факт биографии, который доставляет ребёнку массу переживаний, может быть превращена в проблему. Но тогда нужна особая деятельность по переводу факта в проблему. Только в результате этой деятельности может появиться ребёнок уже в новом качестве, в новой позиции - субъекта.

На наш взгляд, для педагогики (как теоретической, так и практической) такого взгляда на факт и проблему явно не достает, а потому в принципе затруднен выход педагога на реальные образовательные проблемы как цели его педагогической деятельности.

Традиционно, когда речь заходит о диагностике и классификации проблем ребёнка, то, как правило, педагог руководствуется констатацией самого факта затруднения, как “источника” неприятностей для себя. Так, например, если источником низкого качества успеваемости класса считать отдельных учеников (или ученика), то возникает “проблема отстающих”. Если источником антиобщественного поведения является отдельный ребёнок (или группа детей), то возникает “проблема трудных”.

Та же самая ситуация может быть представлена по другим основаниям. Если источник низкого качества успеваемости видится в психофизиологической способности ребёнка справляться со средней нормой (стандартом) обучения, то возникает проблема “задержки” (или опережения стандарта - проблема “одаренности”). Если антиобщественное поведение рассматривать как результат той же психофизиологической способности соответствовать норме, то возникает проблема девиантного поведения. Если посмотреть на эти же явления с точки зрения социальной, то мы обнаружим проблемы “трудных семей” и т.д.

Приведённые примеры призваны продемонстрировать то, что при определении проблемы ребёнок отсутствует сам по себе как «человек, испытывающий затруднения» или «субъект, порождающий своим взаимодействием с окружающими проблему, переживающий от её появления и стремящийся её разрешить». На его месте оказывается педагог, но вот по поводу чего он переживает, по поводу чего он намерен предпринимать действия (в том числе и поддержку), если из его сознания выпадает представление о ребёнке как инициаторе, носителе и возможном преобразователе проблемы, не ясно.

Естественно предположить, что педагог полностью включен в свои проблемы, он решает их. Он проецирует свои представления о проблеме ребёнка, наверняка не зная, каковы они на самом деле. Педагог вольно сужает (или расширяет) проблему ребёнка, пытаясь её решить. Если это каким-то образом удается, то вряд ли педагог отчетливо может сказать, что сам ребёнок делал при этом. В ситуации, когда педагог пытается решить проблему за ребёнка, он, конечно, руководствуется исключительно благими намерениями, забыв при этом, что желать кому-то благо и делать его, при этом не заботясь о том, зачем они нужны другому - это значит, в лучшем случае, делать из ребёнка «объект благодеяний взрослых», а в худшем - объектом воздействия взрослого в своих собственных целях.

Необходимо заметить, что зачастую педагоги обнаруживают свои проблемы как раз при столкновении с проблемами ребёнка, как его индивидуальной реакции на ситуацию воздействия. Причем, важно подчеркнуть, что негативная реакция ребёнка может быть настолько неосознанной им самим, настолько противоречивой в своей адресности, что само по себе вызывает абсолютно неадекватные реакции и самих педагогов.

Смеем уверять, что система подготовки педагогов как бы сама по себе закладывает эту неадекватность. Например, «требование «хорошо учиться» из уст любимого педагога воспринимаются совсем по-другому, чем из уст «нелюбимого» - эту фразу можно считать почти хрестоматийной для всех учебников педагогики в разделе «педагогическое общение» или «гуманистическая педагогика». Трудно возразить против такой очевидности, но также трудно и почти невозможно на профессиональном языке объяснить «любовь». Здесь, как правило, начинаются пассажи по поводу педагогического искусства.

Рискуя вызвать гнев, мы все же попробуем рассмотреть истоки призывов «любимого» и «нелюбимого» педагогов и истоки различной реакции ребёнка на них. Предположим, что оба педагога руководствуются социальной нормой, положенной в основу их деятельности и предполагаемой деятельности ученика в школе (хорошо обучать - хорошо учиться). И у того, и у другого педагога возникла проблема - ученик плохо учится, отсюда и призыв педагогов к нему.

Норма-то предъявляется одна, а реакция разная. Значит, реагирует ученик вовсе не на норму как должное, а на того, кто её предъявляет. Можно ли в этом случае считать, что ученик у любимого учителя учится хорошо, потому что осознал необходимость этой деятельности для себя? Можно лишь предположить, что учитель, используя их хорошие отношения, обратит ученика к этой норме. Но можно предположить и другое, удовлетворившись полученным результатом, учитель никогда не поймёт, что данный результат не имеет никакого отношения ни к учению, ни к развитию субъекта учения. Просто в пределах урока любимого учителя ученик демонстрирует своё хорошее отношение к нему, он выступает как субъект межличностных отношений, а не как субъект учения.

Слепленность, уподобление ученика своему учителю, возможно, льстит самолюбию взрослого, но может стать серьезным тормозом в процессах, связанных с развитием способностей ребёнка к самоопределению и самореализации, к самостоятельности как основе творчества, субъектности как основе свободоспособности.

Из этого следует, что поскольку поддержка является откликом взрослого на реальную проблему ребёнка, то взрослый должен не только суметь увидеть, обнаружить существование самого факта наличия затруднения у конкретного ребёнка, но и понять, как он сам его видит, понимает, чувствует.

Очень может быть, что педагог обнаружит, что в сознании ребёнка проблема как ситуация, в которой он прежде всего сам должен определиться и активно действовать, отсутствует. А потому нет никакой субъектной позиции, на которую педагог может опереться, содействуя ребёнку, усиливая его активность и шанс в успешном разрешении проблемы.

Резюмируя вышесказанное, необходимо подчеркнуть, что проблема для педагогической поддержки является особым предметом, в котором одновременно присутствует прошлый опыт ребёнка, его настоящая ситуация и интенции для её преобразования в будущем. Педагог, используя эти уникальные особенности проблемы, предоставляет ребёнку возможность сделать её предметом, преобразовывая, в результате которого он и преобразовывает сам себя.

Педагог, следуя цели «выращивания» субъектной позиции ребёнка, сохраняет как особую ценность его активность, он не запрещает действовать, не навязывает ребёнку своего варианта решения проблемы. Он создает для ребёнка прецедент наличия различных вариантов действий, осознавая которые он как бы «примеряет» их на себя и сам выбирает необходимый. Выбор ребёнка - это та реальность, которую он свободно осуществляет. Это опыт, к которому затем можно отнестись и преобразовать.

Конечно, деятельность по педагогической поддержке безусловно является формирующей деятельностью, определенным образом воздействующей на сознание ребёнка, однако «способ формирования» в данном случае заключается в пробуждении, развитии реальных возможностей ребёнка заниматься «самоформированием».

Педагогическую поддержку можно рассматривать как вызов неразвитому сознанию ребёнка и как поддержку его возможностей и способностей к развитию.

Педагогическая поддержка реализует потребность общества в построении такого образования, при котором ребёнок сможет освоить и овладеть механизмами самоопределения и самореализации. Субъектом этой деятельности может стать тот педагог или то педагогическое сообщество, которое разделяет эту потребность. Таким образом потребность общества будет реализована через конкретную деятельность заинтересованных людей.

Мотивы педагогической поддержки лежат в потребности педагога получать от ребёнка в ответ на свои действия не противодействие, а стремление ребёнка к взаимодействию.

Задача состоит в том, чтобы уметь строить образовательный процесс, не снижая уровень его культурного содержания, но при этом точно соблюдая права каждого, реального (а не абстрактного) ребёнка на его достойное самоосуществление в рамках этого процесса.

Целью педагогической поддержки является овладение педагогом деятельностью по созданию условий, способствующих выращиванию субъектной позиции ребёнка.

Данная цель может быть реализована при условии:

построения педагогом общения и взаимодействия с ребёнком на основе уважения и гарантии его прав на самоопределение;

содействия в построении условий для самореализации.

Действия педагогической поддержки заключены в различных тактиках поведения взрослого человека в проблемной ситуации ребёнка. Данные действия не должны входить в противоречия с целью. Если же таковые возникают, то они должны преодолеваться только в рамках их собственного преобразования.

Это замечание необходимо понимать следующим образом. Тактика поведения педагога направлена на то, чтобы, с одной стороны, дать возможность ребёнку свободно самоопределяться в проблеме, а с другой - получить опыт успешной самореализации. При этом качество самоопределения и самореализации может быть в конкретной ситуации разное, это зависит от многих условий, но прежде всего от способностей ребёнка «устойчиво находиться» в зоне ближайшего развития.

Напомним, что понятие «зона ближайшего развития» было введено Л.С.Выготским, который считал, что зона ближайшего развития определяет психические функции, находящиеся в процессе созревания. Зона ближайшего развития даёт представление о внутреннем состоянии, потенциальных возможностях развития ребёнка. Зона ближайшего развития - расхождения между уровнем актуального развития (он определяется степенью трудности задач, решаемых ребёнком самостоятельно) и уровнем потенциального развития (которого ребёнок может достичь, решая задачи при поддержке взрослого).

Устойчивость нахождения ребёнка в зоне ближайшего развития как субъекта жизнедеятельности диагностируется взрослым через анализ совершаемых ребёнком самостоятельных действий при осуществлении цепочки «сдвига мотива на цель» в условиях обсуждения (рефлексии) его реальной проблемы и совершении волевых действий в ситуации достижения целей. Это то, что ребёнок уже может делать сам. То есть, объективно есть все предпосылки для его успешной самореализации, но субъективно ребёнок находится как бы на грани устойчивости.

Необходимы внешние поддерживающие условия, чтобы ребёнок утвердился, закрепился в этой зоне, «дорос» до такой степени устойчивости, при которой надобность во внешней поддержке отпадает. (Яркой иллюстрацией может служить динамика развития поддержки ребёнка в ситуации его учения ходить. Научить ходить, не давая ходить нельзя. Поддерживать ребёнка тогда, когда он двигается уверенно - нелепо).

В пределах зоны ближайшего развития педагог действует в тактиках "защиты" и «помощи».

Следует помнить, что ребёнок, обретая устойчивость, объективно находит «опору в себе», которая является наилучшей гарантией - уверенностью в собственной успешности Однако устойчивость является противоположностью развития, поскольку развитие - это как раз выход за пределы устойчивости-уверенности. За этими пределами ребёнка ждёт новая проблемная ситуация, которую ему ещё предстоит освоить (перевести в цели и задачи деятельности) и овладеть ею - то есть найти механизмы её разрешения (решая задачу - реализовать цель). Это уровень потенциального развития ребёнка. Поддерживая динамику развития, педагог через тактики «содействия» и «взаимодействия» помогает ребёнку «перейти и закрепиться» на новом уровне.

Такие тактики уместны в тех случаях, когда ребёнок проявляет волю к самостоятельности, но для успешности преодоления задуманного ему объективно необходимо дополнение, усиление его действий со стороны педагога. Для того, чтобы поддержать ребёнка в «обнаруженной им» зоне развития, педагог укрепляет его позиции за счет совместной деятельности по преобразованию проблемной ситуации. В определенной мере педагог выступает как доверенное лицо, гарант права ребёнка на риск.

 

Таким образом педагог в реальной практике создает условия для освоения ребёнком механизма самоопределения как культурного и свободного способа овладения своей жизнедеятельностью. По-существу, только реальные ситуации и составляют канву этой жизнедеятельности. В реальной проблемной ситуации как в некой точке вдруг «обнаруживается», «является» прошлый опыт ребёнка, запечатленный в его «могу - не могу», настоящая ситуация (хочу - не хочу) и будущая (я хочу и буду делать это).

Если представить проблему как разрыв, как некоторую «пропасть», которую ребёнок может преодолеть только через прыжок (скачок к новому), то педагогическая поддержка является для ребёнка устойчивой опорой для скачка и страховкой безопасного полета. Педагог работает над возникновением желания у ребёнка летать (преодолевать проблемы), закрепляя не страх перед неизведанным, а радость свободного полета.

Эта метафора как образ педагогической поддержки важна, поскольку многое из того, что связано с ней, трудно описать лишь в контексте научных терминов.

Завершив методологический экскурс, мы теперь можем более подробно остановиться собственно на самой тактике «содействия».

Тактика «содействия» опираясь на достигнутый ребёнком уровень успешности в образовательном пространстве, восстановленное доверие между ним и взрослыми, стимулирует ребёнка на дальнейший шаг - от границы возможного за её пределы. Целеполагание за пределами возможного (Я-могу!) может теперь обнаружиться в его «Я хочу», которое столкнулось с преградой, преодолеть которую предстоит самому ребёнку. Именно этому его стремлению и будет адекватна тактика «содействия».

Содействие направлено на то, чтобы обращать ребёнка к рефлексии не только своего Я хочу и Я могу, но что Я хочу и что делаю в отношении Другого.

Педагог содействует ребёнку:

- в «узнавании» себя по «фактам жизни» - ситуациям, в которых он принимал участие - относился, действовал;

- в рефлексировал результаты, полученные им в данном факте и соотносил их с тем, что происходит «здесь и сейчас»;

- в выходе за пределы «здесь и сейчас» в будущее - в цель Чего Я хочу, с учётом того, что Я знаю об этом;

- в помещении в «это» не только себя, но и Другого как субъекта, обладающего собственным правом;

- в построении (проектировании) различных, возможных вариантов действия, исходя из своего (нового, уточненного) понимания ситуации;

- в выборе одного из них;

- в пробе осуществления его в реальных ситуациях;

- в последующей рефлексия как узнавание себя по «факту жизни», в котором принял непосредственное участие и т.д.

Проблема ребёнка, которую ему может помочь обнаружить и решить педагог, используя тактику «содействия», не столько житейская, бытовая, сколько образовательная. Для того, чтобы ребёнок адекватно преодолевал границы возрастного развития, ему необходимо наращивать способности относиться к себе с позиции субъекта своей жизнедеятельности. Для этого ему необходимо освоить не только возможность выбора и его культурные формы, но и научиться осознавать себя человеком, свободно и ответственно выбирающим, но это невозможно, если не позволять себе реально действовать в соответствии со своим выбором.

Если в тактиках «защиты» и «помощи» педагог помогал ребёнку сосредоточиться на своих «могу» и тем самым освободить себя для действий, то тактика «содействия» направлена на возникновение желания ребёнка искать и обретать смысл своих «Я хочу».Это стимулирует действия, связанные с осознанием и оценкой собственных желаний, интересов, мотивов и основ выбора.

Самым сложным и с точки зрения образования является осознание ребёнком того, что прагматический выбор не всегда правильный. Он кажется верным и единственно разумным и логичным, пока не получена обратная связь от других людей. Стоит только ребёнку обнаружить столкновение своих интересов с интересами другихлюдей, которых так или иначе выбор ребёнка затрагивает, как вдруг для него очевидными становятся проблемы, связанные с отношением к другим людям. Такие проблемы нередко требуют нравственного выбора. Это самый сложный пласт из всех типов выбора. Ведь решая проблему в ключе нравственного выбора, ребёнок должен определить не то, что ему нужно получить в результате решения проблемы, а чем поделиться, что бескорыстно отдать другому из того, что по праву могло бы принадлежать ему.

В тактике «содействия» педагог принципиально не должен заставлять ребёнка делать то, что тот сам не хочет, не выбирает. Но старается, насколько это возможно и уместно, создать условия для появления ситуации открытого и неоднозначного выбора. Таким образом создаётся перспектива рефлексии различных смыслов, которые могут крыться за различными вариантами выбора. Ребёнок вправе сделать свой свободный выбор, но его сознание, благодаря открывшейся возможности погрузиться в сложность и неоднозначность процесса выбора, получает пищу для размышлений по этому поводу.

 

Итак, образовательная суть данной тактики заключена в том, что

- ребёнок имеет возможность расширить свои представления о вариантах выбора;

- погружается в ситуацию конструирования, анализа и оценки возможного выбора;

- осознаёт, аргументирует основания собственного выбора;

- рефлексирует и фиксирует своё отношение к данным основаниям при учёте иного мнения по этому поводу;

- пробует действовать в соответствии со своим выбором, добиваясь результата;

- анализирует полученный результат, соотнося его с предшествовавшими усилиями и событиями;

- фиксирует собственную ответственность за результат;

- получает конкретный опыт развёрнутой деятельности по построению выбора, своего поведения в ситуации выбора, своих действий по его реализации, своих отношений с людьми, которые были до выбора, возникали во время выбора, остались после выбора;

- получает опыт самопознания, самоанализа и проектной деятельности в условиях выбора.

Следует особо подчеркнуть, что тактики «содействия» и «взаимодействия» не могут применяться в экстремальных условиях.

Если реальная проблема ребёнка настолько остра и по факту развивается столь быстро, что у педагога нет запаса времени, чтобы развернуть её в образовательную ситуацию, ему ничего не остаётся делать, как действовать, словно пожарник на пожаре - срочно локализовать своими силами «очаг возгорания». Здесь, скорее, адекватной окажется тактика «защиты».

Но если педагог не хочет быть «вечным пожарником», он может исподволь, не доводя дело до неуправляемого кризиса, помогать ребёнку учиться действовать осознанно и самостоятельно по отношению к собственной проблеме.

Оглядываясь назад, ребёнок осознаёт свой опыт, двигаясь вперёд - его приобретает. Так - на приобретении и осознании - он живёт и, одновременно, учится жить.

Рефлексия от простого воспоминания о прошлом отличается тем, что ребёнок обращается к своему прошлому как к предмету самоанализа. Если по факту педагог пытается организовать для ребёнка рефлексию и осознание его опыта, а тот не испытывает в этом ни малейшей потребности и желания, то все попытки педагога или будут встречать отказ (вежливый или жёсткий) или имитацию - «подыгрывание» педагогу в той «игре», которую он зачем-то устроил. («Что толку размышлять после того, как всё уже произошло. Ничего не изменишь»).

Обсуждать своё будущее со взрослым подросток не всегда намерен. А если и намерен, то только иногда, когда останавливается «на перекрёстке жизненных ситуаций» и не знает точно, куда ему идти.

Часто именно здесь ребёнок пытается «использовать педагога» в качестве этакого «камня-путеводителя»: «Направо пойдёшь - это найдёшь, налево - это отыщешь, а прямо пойдёшь - это обретёшь. Выбирай из трёх известных одно необходимое!».

Любому взрослому лестно, когда к нему обращается за советом ребёнок. Но по здравому разумению нужно бы сразу предупредить, прежде чем давать советы: «Я только предполагаю, что все эти дороги ведут именно туда, куда я думаю. Не знаю точно, гарантий дать не могу. И никто не может. Выбор - это твой риск. Поразмышлять, поделиться своим опытом, как это делается - могу, а брать ответственность за твой выбор - не могу. Твоя жизнь, тебе и выбирать. Я всегда посодействую тебе в размышлении о твоём выборе. Возможно, чем и помогу, но об этом нужно договариваться тогда, когда такая необходимость у тебя возникнет. Ты расскажешь мне и поможешь понять, в чём причина, в чём суть твоих затруднений».

Педагог в тактике «содействия» постоянно находится с ребёнком в диалоге. В диалоге невозможно всё время кому-то доминировать, принуждая другого двигаться в своей логике. Диалог - это не интервью и не допрос, это беседа-размышление двух людей, объединённых желанием добраться до сути того, что ищут.

В отличие от тактики «защиты», педагог не убирает с пути ребёнка преграды, на которые тот наталкивается (или которые, сам того не ведая, себе создаёт). Педагог не снимает общей доброжелательности общения, но он допускает, что ребёнку может быть эмоционально некомфортно тогда, когда он натолкнётся на свою проблему и увидит, что решать её не может, пока не подумает, не выберет способ решения и не попробует его реализовать.

Тактика «содействия» по факту развивает критические, аналитические способности ребёнка, но главное - это то, что ребёнок учится концентрировать эти способности на осознание того, что проблема всегда имеет как минимум два варианта решений. Объективно находясь в условиях альтернативы, человек не может обойтись без выбора - способа выражения своего свободного волеизъявления. Отсутствие давления извне создаёт для ребёнка не только ситуацию выбора в условиях свободы, но вынуждает его определять, в чём состоит суть его ответственности за совершённый выбор.

Когда же ребёнок полон решимости действовать - и запрашивает у педагога помощь в этом - приходит время тактики «взаимодействия».

Договор - единственная страховка, которую может реально предложить ребёнку педагог на этом уровне разрешения ребёнком проблемной ситуации. Договор помогает педагогу самому не потерять необходимый уровень реализма и ответственности. Ни при каких обстоятельствах педагог не должен переходить ту черту реализма, за которой он, увлекаясь сам и увлекая ребёнка в небезопасный путь обретения права на свободу, не сможет гарантировать ему безопасность.

Никто не возьмется определить точную меру риска, поэтому педагог всё же должен не переходить ту грань, за которой он будет не в силах оказать реальную помощь ребёнку - если тот, лишившись внешнего контроля, не справится с испытанием свободой.

Провоцировать ребёнка быть свободным, не снабдив его необходимыми «средствами безопасности» - это равносильно тому, как если бы опытный альпинист увлёк юношу рассказами о красоте гор, провоцируя на немедленное самостоятельное восхождение.

Педагог через различные формы договора учит ребёнка не только овладевать своей свободой, но и учит понимать, какой страховкой они при этом пользуются. Сам показывает ребёнку, как эта страховка делается. Затем, если увидит, что ребёнок вознамерился идти без страховки, обязательно будет принимать меры по восстановлению необходимого уровня безопасности.

Пожалуй, образ альпинистов, совершающих совместный штурм вершины, наиболее адекватен для понимания сути тактики «взаимодействия» и значения договора в ней. Но прежде чем вступать с ребёнком в договорные отношения, педагог «готовит», «тренирует» его через тактику «содействия» познавать «принципы» восхождения к своей проблеме и учится самостоятельно следовать им. В тактике «содействия» ребёнок познаёт себя и свои способности обходиться без «буфера», без чужой помощи встречать свою проблему. А «в договорной связке» с педагогом может попробовать осилить то, что одному пока не под силу.

Вот пример, который иллюстрирует, как по отношению к Тане З., была применена тактика «содействия» в конкретной ситуации её столкновения с одной из «лидерш» класса. (см. начало истории в теме тактика «помощи» ). Учительница литературы сдержала слово: она действительно помогла Тане З. стать членом театрального кружка. Благо, что у Тани действительно были к тому неплохие способности. Так Таня З. обрела полноправие, она была защищена и поддержана учительницей (назовем её О.Г.) на первых порах. Вскоре Таня вполне освоилась, её заметили, стали прислушиваться к её мнению, а оно действительно часто было очень интересным.

Таню это окрылило. Но вскоре в кружке стали возникать мелкие и крупные стычки, которых раньше не было. В эпицентре этих стычек обычно оказывалась Таня. То она сама с кем-то ссорилась, то обостряла («раздувала») мелкое разногласие между ребятами в конфликт, непременной участницей которого она всегда была. Обычно она выполняла одновременно две роли: защитника обиженного и прокурора обидчика.

Учительница, наблюдая за Таней, видела, что девочка искренне хотела сделать в спектакле все, как лучше. Она была всегда и «за справедливость». Там, где многие ребята даже не видели особого повода конфликтовать, Таня этот повод находила не потому, что хотела кем-то манипулировать или самой что-то от конфликта получить. Нет, видно было, что это - из бескорыстной любви к справедливости.

Однако было очевидно, что больше всех от такой ситуации страдала сама Таня. Ребята, которые были связаны трехлетним пребыванием в кружке, были в принципе очень дружны. Они быстро забывали ссоры. Обвиняемый и «жертва» вскоре мирились, а Таня оказывалась третьей лишней. Она тянулась к ребятам, хотела их дружбы, но оказываясь «лишней» - ожесточалась. Все это было чревато тем, что видно было - Таня уже кое- в ком стала видеть «источник» её несчастий.

Им оказалась Вика. Отношения девочек и до кружка были не простыми. О.Г. удалось, пользуясь своим авторитетом, сдерживать Вику, когда необходимо было помочь Тане вернуться в школу. Сейчас О.Г. понимала, что поддерживая «справедливую» Таню, она сама оказывается несправедливой к ребятам кружка. Было очевидно, что именно Таня своим поведением провоцирует конфликты.

Вот пример их разговора, который возник в тот момент, когда Таня не то чтобы пожаловалась, но произнесла в присутствии О.Г. следующее: От этой Вики никакого толка! Она даже мачеху не может толком сыграть, а хочет быть Золушкой!

О.Г.: Таня, а почему ты считаешь, что Вика не может сыграть роль мачехи? В прошлом году мы ставили «Морозко» - это была лучшая роль. Все ребята очень смеялись.

Т.: Она только уродин и может играть!

О.Г.: Здесь я с тобой должна согласиться. Роль красавиц всегда играть легче. Это в любой книге по режиссуре можно найти. А вот насмешить людей - это большой талант. Шуты, клоуны, комедийные роли - не каждому по плечу. Наверное ты права, не нужно играть Вике Золушку. Все и так знают, что она красивая девочка, а вот что талантливая - пусть увидят все. Спасибо, что подсказала.

Т.: Ваша Вика всегда лучше всех! Она и так всем проходу не дает!

О.Г.: Я не замечала, а что случилось?

Т: Ничего! Просто ненавижу её и все!

О.Г.: Таня, ты любишь ходить в студию?

Т.: Да!

О.Г.: Тебе кто-нибудь мешает ходить в студию?

Т.: Нет, но не было бы этой Вики…

О.Г.: Расскажи, как она тебе мешает?

Т. начинает, сбиваясь и путаясь, перескакивая с одного на другое рассказывать какие-то обрывки историй, «произошедших» у них с Викой. О.Г. спокойно (пассивно слушает - помогает Т. высказаться), но вот О.Г. вдруг заинтересовалась одной историей.

О.Г.: Так ты говоришь, Вика специально села рядом с Валей и начала обо мне плохо говорить? Да? (О.Г. точно, как эхо, повторила слова Т.).

Т.: Да. И ещё так ехидно смеялись.

О.Г.: А как ты поняла, что они смеются над тобой?

Т.: А что тут не понятного? Они как приходят, так и начинают надо мной смеяться?

О.Г.: Я правильно поняла - Вика и Валя как только приходят в кружок, сразу же начинают над тобой смеяться?

Т.: Нет, Валя была тогда. А Вика …. (Тут опять долго повторяются все те же истории, но уже появляются и другие, и другие краски…)

О.Г.: Ой, я немного запуталась. Давай сначала. (Рисует и проговаривает) Вот пришла ты вчера вечером. Так?

Т.: Да, а она….

О.Г.: Погоди, а то я не успею. (Начинает опять) Вот пришла ты вчера вечером. Так?

Т.: Да.

О.Г.: А где была Вика?

Т.: Она была на сцене.

О.Г.: И ты тоже пошла на сцену?

Т.: Нет. Я села в зале.

О.Г.: Так.

Пауза.

О.Г.: Ну и что было потом?

Т.: Потом пришла Ира.

О.Г.: Так. Пришла Ира.

Т.: Ой, ну при чем здесь Ира!

О.Г.: И я думаю, при чем здесь Ира? Итак. Вот пришла ты вчера вечером. Так?

Вика была на сцене. Что случилось потом?

Т.: Потом они с Валей стали меня обсуждать!

О.Г.: Потом они с Валей стали меня обсуждать. Так. А Валя откуда взялась?

Т.: Да я же с ней рядом села! В зале.

О.Г. (Рисует). Так. Вика на сцене, а Валя в зале с тобой рядом. Так?

Т.: Да. И тут Вика сказала: чего ты там сидишь? Иди сюда!

О.Г.: И тут Вика сказала: чего ты там сидишь? Иди сюда. (Рисует) Валя пошла на сцену к Вике. Так. И что было дальше.

Т.: И тут Вика сказала: чего ты там сидишь? Иди сюда!

О.Г.: И тут Вика сказала: чего ты там сидишь? Иди сюда.

Т.: Они стали шептаться!

О.Г.: Они стали шептаться. Так (рисует «схематические» фигурки Вики и Вали, а вдали рисует фигурку Т.). Так. И что?

Т.: Как что?!

О.Г.: А что тебе показалось странным? Девчонки всегда шепчутся между собой.

Т.: Да! Но не сплетничают!

О.Г.: А откуда ты знаешь, что они сплетничали?

Т.: Знаю.

О.Г. Я не возражаю, что ты знаешь. Но просто, как ты поняла, что они сплетничают? Я правильно поняла. Ты пришла вечером в клуб на репетицию. Так? Села в зале вместе с Валей. Так? Вика позвала Валю. Так? Они вдвоем стали о чем-то тихо говорить. Так?

Т.: И ехидно смеяться.

О.Г.: и смеяться. И что случилось?

Т.: Ничего не случилось!

О.Г.: Таня, ты напрасно сердишься. Я ведь действительно хочу понять, что произошло. Если девчонки тебя обидели, я с ними поговорю. Никто не давал права оскорблять другого. Но я же не могу прийти и сказать: Вика не зови Валю. Валя не ходи к Вике. Вика и Валя не смейте разговаривать друг с другом.

Т.: А пусть они не смотрят!

О.Г.: Ну, я, конечно, могу их попросить не смотреть в твою сторону. Но завтра репетиция, как же они могут на тебя не смотреть, если и ты, и они - вы все будете в зале? Как ты это себе представляешь. Я подхожу и говорю: Не смотрите на Т.!

Т.: Нет, Вы меня не понимаете!

О.Г.: Может быть, но я стараюсь понять. Помоги мне. Может и я помогу тебе. Что ты хочешь, чтобы Вика сделала?

Т.: Я не хочу, чтобы она воображала!

О.Г.: Таня, я же спрашиваю не о том, что ты НЕ хочешь, я спрашиваю о том, что ты Хочешь?

Этот вопрос застал Т. врасплох: она знала, чего она Не хочет, но оказывается ей трудно было сказать, чего же она на самом деле хочет от Вики.

На этом разговор был явно исчерпан. Учительница не торопила Т. После небольшой паузы, когда было очевидно, что Т. пока не готова отвечать, учительница сказала. Ну хорошо. Знаешь, мне нужно бежать. А то мы тут с тобой заболтались, а мне ещё нужно целую кучу тетрадок проверить.

Т.: Можно помогу?

О.Г.: Давай.

(Больше в этот день и в последующие разговор о Вике не возникал. Казалось даже, что наступило некоторое «перемирие»).

 

Однако вскоре ситуация проявилась вновь, но уже при других обстоятельствах и с другими участниками.

Т. была ответственная за приглашение администрации школы на спектакль. Она забыла сделать это вовремя. В результате на спектакль не пришла завуч, а ребятам очень хотелось, чтобы строгая М.И., на спектакле присутствовала. Назавтра ребята спросили, почему М.И. не пришла. «Я поздно об этом узнала и не смогла договориться. Вечером мне нужно было внучку из садика забрать. Если бы я раньше знала, то что-нибудь придумала бы.

Естественно, всем было обидно, что из-за Т. не пришла на спектакль долгожданная М.И. Разгорелась ссора. Самым ретивым обвинителем была Вика.

О.Г. опять столкнулась с ситуацией «Таня-Вика». И опять разговор с Т.

Т.: Я никогда Ирке этого не прощу! Она - и вашим, и нашим! Как что, так ко мне! А здесь вместе с этой Викой.

О.Г.: Давай оставим Иру в покое и поговорим о тебе. Что случилось?

Т.: Они все накинулись, будто я нарочно М.И. не позвала!

О.Г.: А кто тебе сказал, что ты это сделала нарочно?

Т. Молчит. Видно сказывается прежний опыт разговора по порядку.

О.Г.: Значит, никто тебя не обвинял, что ты это сделала нарочно?

Т.: Нет. Но они кричали…

О.Г.: Действительно, зрелище неприятное. Они кричали, а ты что?

Т.: Я тоже… Но я же не хотела! Я нечаянно забыла!

О.Г.: Так ведь никто тебе и не говорил, что ты это сделала нарочно. Как ты думаешь, а ребята нарочно кричали на тебя? Они нарочно хотели тебя обидеть?

Т.: Нет. Им самим было обидно. Мы все хотели, чтобы М.И. пришла на спектакль.

О.Г.: Так. Они кричали не нарочно, а от обиды, что М.И. не пришла. Так?

Т.: Да.

О.Г.: С ними понятно. Конечно, обидно. Я тоже, если честно, очень её ждала. Ты же знаешь, у Сергея с ней конфликт. Он ведь на репетицию удрал с её урока. Может быть и простила, если бы увидела, как он здорово играл. Как ты думаешь, простила бы?

Т.: Да. … Что мне теперь делать? Ребята меня, наверное, не простят?

О.Г.: Не знаю. А ты как думаешь?

Т.: Не знаю. Я бы, наверное, не простила. … Столько все готовились…

О.Г.: Ну, дело, конечно, малоприятное. Но может есть какой-нибудь выход?

Т.: Не знаю… Может быть, Вы…

О.Г.: Т., я могла бы, конечно. Но ты представь. Если бы Вика такое сделала, а я бы пришла за неё просить. Что бы ты сделала?

Т.: Я бы сказала: пусть сама извиняется! Почему Вы за неё должны! … Мне что теперь извиняться нужно?

О.Г.: Не знаю, Т. Здесь я тебе не советчик. Такие вещи человек сам за себя решает. Считаешь, что нужно извиниться, - извиняйся. Считаешь, что не нужно, - не извиняйся.

Т.: Да, я приду, а Вика…

О.Г.: Ты вначале по поводу себя реши. А потом уже по поводу Вики думай. Танюша, ты извини. Мне нужно сейчас идти. Да и тебе, я думаю, лучше сейчас побыть одной. Подумать. Если что, приходи. Помочь здесь я тебе, конечно, ничем не смогу. Но если нужно что-то обсудить - пожалуйста.

Мы специально дали эти два больших примера вместе. Очевидно, что при первом разговоре, О.Г. удалось зафиксировать в сознании девочки, КАК можно рассказывать о том, что случилось. Учитель специально как «эхо» Т. отзывалась на Танин рассказ, специально «игнорируя» пояснения, рассуждения, предположения Тани на этот счет. О.Г. методически из ситуации вычленяли фактическую (видимую) сторону действий. Пришла. Села. Стали говорить и т.д.

О.Г. не давала Т. уходить ни в проекции, ни в фантазии. Впервые Т. столкнулась в своем сознании не с достроенной ею самой ситуацией, а с тем, что на самом деле очевидно происходило.

В этой неявной и очень запутанной истории О.Г. не увидела возможностей «обернуть» Т., поскольку там не было возможностей явно показать Тане её саму. Потому что она упорно хотела видеть только Вику. Во второй ситуации «спрятаться» за Вику уже не удалось. О.Г. не предоставила Т. возможность спрятаться и за собой.

О.Г. дала возможность Т. найти своё «отражение» в различных проекциях: Т. была принята как человек, который не мог специально сделать плохо другим.

Т. «отразила» сама себя в Вике - как человека непримиримого в осуждении другого. (Я бы не простила). Т. смогла увидеть себя и на перепутье: влево пойдешь - потеряешь уважение ребят. Ведь действительно, по справедливости, нужно извиниться за свой поступок. А направо пойдешь - может быть, когда наступит момент извинения, «справедливая, но такая неприятная Вика» может что-то сказать обидное. Обидное, но ведь справедливое. Вот принять «Вику справедливой», т.е. равной себе - ни выше, ни ниже - Т. очевидно было сделать труднее всего. Это О.Г. понимала, но не стала лишать Т. возможности решать самой - до каких пределов собственного мужества девочка готова идти самостоятельно.

Все эти «отражения» Тани произошли не случайно. Педагог оставил Т. наедине со своей проблемой, с выбором, с возможностью впервые самой поставить перед собой цель и попробовать осуществить её.

Предложение О.Г.: «Ничем не могу помочь, но обсудить всегда можно», - это вызов самостоятельности и ответственности Т., который педагог сделал в очень корректной форме. Не отказывая Т. в добром отношении, О.Г. тем не менее твердо дала понять, что ЗА ТАНЮ эту ситуацию решать не намерена.

В.А.Петровский, исследуя разные аспекты, побуждающие человека идти на риск выбора пишет: «Но что значит проверить и обосновать свою способность осуществить выбор - именно выбор, а не что другое? Это значит -убедится в своей способности реализовать каждую из альтернатив. Поэтому, в частности, отказ от риска означал бы, что индивид не справился с решением этой внутренней задачи. Кроме того, оценка индивидом своей способности осуществить волевой акт предпочтения, представляющая собой своеобразную «пробу себя», не может быть выполнена только во внутреннем плане: акт пробы себя осуществляется не «про себя», не в «уме». Только реально осуществляемое индивидом рискованное действие может быть для него аргументом в решении этой особой задачи самопознания, порождения себя как субъекта.» (В.А.Петровский. Личность в психологии: парадигма субъектности. Р\Д, 1996. С.122)

 

Тактика «содействия» - это тактика направленная на формирование ответственного действия в пространстве возможного.

Остановимся на этом подробнее. Дихотомия между «ответственностью и возможностью» есть прямое следствие противоречия между «ответственностью и свободой». Свобода предъявлена человеку в виде внешних условий как совокупности пространства, предметов, ресурсов, которыми он может пользоваться в том виде, в каком они есть, или преобразовывать в тот вид, который ему необходим. Пользование в данном случае мы рассматриваем в широком контексте. Например, человек может использовать речку, текущую возле его дома для мытья машины. А может, не позволяя себе мыть машину, использовать речку как среду естественного обитания: сидеть на берегу, любоваться природой, искупаться в жару. В решении КАК использовать речку, с КАКОЙ целью - человек абсолютно свободен.

Но его свобода может носить конфликтный характер, поскольку хочется и то, и то. Этот конфликт может решиться в пределах расширения - мыть машину и купаться, а может решиться в пределах сужения - мыть машину здесь, а купаться ездить в Сочи, оставив соседям грязную речку.

Таня З. Пыталась решить аналогичную проблему:

Не извиняться и переждать, пока все уляжется.

Не извиняться и нападать на сверстников: «Я же не нарочно, а вы специально…»

Обвинять Вику - «это она всех подговаривает против меня, а я же не нарочно…»

Извиниться перед М.И., а перед ребятами - нет.

Обвинять учительницу, что она её понимает: «Ведь я же не нарочно, а Вы …»

И т.д.

Учительница, понимая это, не подталкивает Т. ни к одной из этих возможных для неё альтернатив. Более того, она ясно отвечает Т. на призыв о помощи - нет. Человек Сам решает за себя. Посмотрим как благодаря такой позиции О.Г. стала меняться позиция Тани.

Ситуация 1. Это реальная ситуация, в которой оказалась Т. - «жертва» собственной забывчивости («Я же не нарочно») и осуждения сверстников («Чего они так? Почему они так? Я же не нарочно!»). Эта ситуация ограничена тему Я-хочу и Я-могу, которые до сих пор позволяли Т. находится в театральном кружке. В данный момент никто и ничто «извне» не угрожал Т. Она самастала причиной порождения конфликта.

Т. в этой ситуации пытается найти поддержку в Учительнице: прошлый опыт подсказывает, что О.Г. всегда была на её стороне в трудные минуты. Т. запрашивает помощь О.Г.

Ситуация 2. Учительница принимает Т. «такой, какая она есть»:

сочувствует состоянию Т.,

поддерживает с ней разговор о случившемся,

не порицает, не осуждает её

но и не одобряет, как прежде.

Учительница как бы «нейтральна», отстранена от главного вопроса Т.: Как быть?

Ситуация 3. Т. в размышлениях и переживаниях начинает осознавать перспективу возможной утраты кружка. Она впервые начинает осознавать, что значит для неё театральный кружок. Это та ценность, которую Т. хотела бы сохранить. Но возникает реальная угроза (как это воспринимает Т.) - угроза со стороны сверстников. Они могут не принять её такую обратно. Угроза тем более сильна, что среди сверстников особенно угрожающей является Вика.

Ситуация 4. Т. вновь «возвращается за помощью» к Учительнице. Однако Т. опять получает эмоциональную поддержку, но не более. Это заставляет Т. смотреть не на учительницу, как того человека, который должен что-то сделать в этой ситуации. А на себя. На новое осознание ситуации «без учителя» - Я и Другие (сверстники). Только тогда впервые возникает новая перспектива выхода - Если Я хочу остаться в кружке, то я могу извиниться перед ребятами.

Ситуация 5. Т. решает в пользу нового «хочу». Так преобразуется её первоначальное «Не хочу извиняться» на «хочу извиниться». Так у Т. появляются две позиционные точки - Я-хочу, Я - должна (потому, что я этого хочу). Из этой точки - «глазами сверстников» Т. определяет новую ситуацию и ищет в прошлом опыте «могу».

Ситуация 6. Т. совершает этот «прыжок в неизвестность». Отсюда Т. предстоит увидеть себя, оценить и преодолеть эту оценку Здесь осуществляет не Вика выбор, а Таня. Это здесь она будет думать о том, как ей отстоять своё достоинство - извиниться, но не быть униженной, но при этом не оскорбить того, кто попытается унизить, и тем самым стать ВЫШЕ их с В. прежних отношений.

Отсюда, с этой высоты, Т. осознает впервые неоднозначность «справедливости» и возможность преодолевать «справедливость» за счет более сложного и противоречивого состояния - Признать справедливым существование своего Я в противоречии со справедливым существованием Другого Я.

Так, выкладывая траектории решения реальных ситуаций жизни, ребёнок, поддерживаемый педагогом, осуществляет траекторию - отличную от любой другой - траекторию индивидуального образования.

Учительское - Решай сама - именно тот толчок, который Т. необходим. О.Г. не дает никаких гарантий - есть только воля и стремления Т. Полет - это свобода Т., это движение к своему выбору. Это преодоление себя, преодоление известного, обратный путь - это необходимое восстановление себя для того, чтобы вновь совершить движение вперед. Учитель позволяет Т. свободно делать и движения вперед, и движения назад. Он «содействует» этим движениям и через это содействует преобразующей деятельности Т. в пространстве внутреннего конфликта.

Учитель сдерживает возможность Т. вынести этот конфликт вовне, поскольку понимает, что таким образом Т. может попасть в ещё более сложную для себя ситуацию. Но сдерживать - это не значит запрещать, преграждать дорогу. В этом смысле работает значение поддержки, которая также зафиксировано в Толковом словаре: «Поддержать - это придержав, не дать упасть».

Учитель «придерживает» Т. своей готовностью оказать ей эмоциональную, интеллектуальную, житейскую опору. Если бы этой опоры не было, не известно, как повела бы Т. себя в этой ситуации. Как повели бы себя её сверстники. Возможно одни, в священном праве справедливого наказания, вытолкнули бы Т. из кружка. Или она сама, не справившись со своими амбициями, и сама бы себя «вытолкала» не только из кружка, но и из класса, где, напомним, В. была одним из признанных лидеров. Возможно, Т. оказалась бы у гаражей, то есть в той ситуации, из которой её выводили тактики «защиты» и «помощи».

Мы отмечали, что тактика воздействия, характерная для обучения и воспитания, оправдана лишь в экстремальных ситуациях. Если посмотреть с этой точки зрения на ситуацию в школе, то она действительно экстремальна, и прежде всего из-за нехватки главного ресурса - времени и желания «втиснуть» в него как можно больше предметного, полезного содержания. Таким образом, учителям не хватает времени, чтобы научить ребёнка всему, что пригодится в жизни, а ему не хватает времени, чтобы подумать о жизни. В привычном потоке прагматических дел постепенно может потеряться смысл образования, экстремальность задает такие цели, которые можно достичь прямолинейно и наверняка.

Экстремальность - это «скрытая реальность» истинного отношения к ребёнку как к «чистой доске», на которой педагоги пытаются побыстрее и понадежнее записать «доброе (а подчас - добротное), вечное (или, как некоторые полагают, беспроигрышное). Таким образом стереотипизируется сознание ребёнка, оно формируется в условиях выбора «из того, что дают» (то есть действует принцип ограничения). Тем самым оно лишается возможности осознавать и пробовать себя в ситуации свободы выбора - осознавать не то, «что дают», а то, что на самом деле хочешь.

В этом месте мы хотели бы сделать несколько замечаний. Деятельность по педагогической поддержке в таком виде, в каком мы её представили «изнутри», дает понимание о том титаническом труде, который вкладывает педагог в каждую конкретную ситуацию ребёнка. Очевидно, что для такой работы нужны не только знания (это вообще не может обсуждаться, если речь идёт о профессионализме). Этот труд требует и особых условий, прежде всего дополнительных, оплачиваемых ресурсов времени.

Вот почему классный воспитатель как новация начиналась с постановки вопросов о ресурсах времени и условиях профессионализации классных руководителей. Вслед за утверждением О.С. Газмана почти 20 лет назад о том, что у нас нет в образовании людей, которые профессионально занимались бы вопросами воспитания. Есть хорошие, добрые люди, на собственном энтузиазме вытягивающие махину проблем.

Появившаяся было тенденция к профессионализации системы помощи и поддержки ребёнку за счет введения новых специальностей - социального педагога и психолога в значительной мере сдвинула воз проблем. Но сдвинув, «забуксовала» на новом витке проблем - проблемы профилактики.

Социальный педагог, а особенно психолог сталкиваются повсеместно не с ребёнком и не с его проблемами только. И ребёнок, и эти специалисты прежде всего сталкиваются и с педагогическим браком. Он появляется не только от неумения или нежелания педагогов работать, но и от нежелания системы признать - классный руководитель - это не роскошь, это острейшая необходимость не только в современной социальной ситуации, но и это человек, профессионал, который необходим и для образовательной ситуации в целом.

Классный руководитель отличается ото всех специалистов вместе взятых уже одним тем, что имея время, условия и специальную подготовку этот человек находится в самом тесном и разнообразном контакте с детьми. Он действительно самый контактный человек - а потому обладает самой широкой возможностью для позиционной организации деятельности: он и учитель (с учебной нагрузкой в пределах не более 10-12 часов, с обязательным ведением предмета в своем классе), он и организатор жизнедеятельности школы (организационные вопросы), и член детско-взрослой общности, которая образует поле коллектива класса, он и защитник Прав ребёнка, помогающий другим учителям, работающим в классе осуществлять Встречу с ребёнком в сложных для обеих сторон ситуации, он и тот, кто несет ответственность за помощь и поддержку ребёнка в прокладывании его индивидуальной траектории в образовании.

До тех пор, пока система будет экономить на профилактике, она будет создавать все более и более дорогостоящие средства «тушения пожара», вводя в школу все новых и новых специалистов, которые каждый по отдельности несет своё содержание, а ребёнок остается один на один со своей целостностью, со своими проблемами «собирания себя по частям» из осколков, представленных ему специалистами различных сфер культуры и образования.

Педагогическая поддержка, наряду с фундаментальными деятельностями по социализации ребёнка - обучением и воспитанием - является самоценной, самостоятельной профессиональной деятельностью по созданию условий для саморазвития ребёнка в процессе становления его субъектом жизнедеятельности. Для обучения и воспитания важно, чтобы человек научился владеть культурой, а для педагогической поддержки важно, чтобы он научился владеть собой, учился становиться хозяином собственной жизни (не потребителем, а распорядителем, т.е. умеющим заботиться, устраивать, применять и использовать собственную жизнь по своему усмотрению). Педагогическая поддержка не противостоит обучению и воспитанию, а дополняет их, усиливает их эффективность, поскольку служит «мостиком» для возникновения самовоспитания и мотивированного учения. Однако, не сливаясь с обучением и воспитанием, педагогическая поддержка может проблематизировать и корректировать обучающую и воспитывающую деятельности, постоянно удерживая реальную ситуацию ребёнка.