←Оглавление

Часть 1. Занятия, общение и детская жизнь

КАК УМЕЕТ ПРИХОДИТЬ ОСЕНЬ
Зарисовки для первого знакомства

Много лет, работая логопедом, я никак не могла разобраться: почему лёгкую речевую несформированность мы так долго (целый учебный год) преодолеваем. Но за два года работы в сотрудничестве с психологом и автором программ дошкольного и начального образования Евгением Шулешко, я нашла ответы на свои вопросы; правда, для этого потребовалось и усовершенствовать свои принципы работы, и в корне изменить стиль общения с детьми.
Первый принцип, которому я следую сейчас в своей работе, - это максимум движения на логопедических занятиях. Второй принцип - ни в чём не упражнять детей, за исключением случаев тяжёлых речевых нарушений. И третий принцип - это никогда не допускать разобщения детей, каким бы делом мы с ними ни занимались.

Говорящие картинки

На занятие ребёнок может прийти со своим другом, который совсем не нуждается в логопедической помощи, тогда, когда ему удобно. Первое время сложно было отказаться от позиции: главная я, а не дети. Да и сами дети не могли себе вообразить, что им предоставлено право выбора, свободы. Но прошло время, и дети на занятие приходили дружно по группам, но выбирали они самостоятельно: с кем быть, а с кем не быть. Мало того, они приходили на занятия уже со своими предложениями: «Давайте начнём с танцевальной минутки!» Музыку также включают по желанию. Дети танцуют, а я в это время показываю предметные картинки, которые можно озвучить (пылесос, машина, оса, жук и др.), и после танца они в паре, в тройке, в сопровождении музыки друг другу озвучивают понравившуюся картинку. Вот какие диалоги можно услышать во время выбора друга для озвучивания картинки:
- Ты умеешь говорить ф-ф-ф?
- Умею, ф-ф-ф.
- Да не такое ф-ф-ф, а такое как в «фубе».
- А-а-а, шуба. Значит ш-ш-ш.
- Да. ф-ф-ф. У меня немножко не так.
- Да ты смотри - ш-ш, поднимай язык вверх и получится. А когда ты говоришь ф-ф-ф - то язык лежит спокойно, ленится.
И вот друг открывает рот и показывает, как надо поднять язык, чтобы получилось ш-ш-ш.
Уверяю вас, это намного интереснее и эффективнее, чем выполнять упражнения перед зеркалом. Зеркало у меня в кабинете только для индивидуальных занятий с детьми с тяжелым нарушением речи.
Другая группа детей может предложить начать занятия с «фокусов». В кабинете устроена шведская стенка, где на самой верхней перекладине подвешены надувные шары. Дети, задувая на кончик языка, стараются сбить шар противника.
Перед нами те же самые упражнения, которые логопеды используют в своей работе, но все они представлены детям в увлекательных играх и с правом выбора. Те дети, которые успешно овладевают теми или иными приемами в игре, с удовольствием подыгрывают тем, которые в чем-то затрудняются. А с каким удовольствием дети делятся своими впечатлениями об игрушках, мультфильмах, животных, разговаривая друг с другом по телефону. В такие разговоры мы вовлекаем даже четырехлеток. Я испытываю огромное удовольствие, когда ребёнок на вопрос, кто его научил говорить красиво, отвечает: «Я сам научился!»
В своей практике я и раньше понимала, что дети заслуживают большего, чем мы им даем, по крайней мере, право на доверие взрослых у них есть. Я много разработала игр, дидактических пособий, вариантов общения с детьми, но все это не давало желаемых результатов. Какое-то время радовалась своим открытиям, находкам, но всегда заходила в тупик. Мне не удавалось найти ответ: почему мои открытия не приживаются в практике надолго. И только теперь я в общении с детьми нахожу ответы на все свои вопросы, возникавшие на протяжении 20 лет в моей педагогической практике. Просто ли это? Уверенно скажу, что да. Сложность заключается только в самом себе, а дети всегда остаются детьми: добрыми, непосредственными, любознательными и надежными младшими друзьями.

Наблюдение за наблюдателями

Давайте представим два вида занятий по развитию речи. Работа по картине «Осень». Воспитатель предлагает детям, сидящим на стульчиках за столами (в лучшем случае стоящим возле картины), рассмотреть её. После недлительного рассматривания детьми картины следуют традиционные вопросы воспитателя с предсказуемыми ответами: «Что вы видите на картине?» - «Осень»; «Куда пришла осень?» - «В лес» и так далее.
Интереса к происходящему у детей нет. На вопросы ответили четверо-пятеро детей. Далее следует повторное рассматривание картины (следует заметить, что картина уже рассматривалась раньше, согласно методическим указаниям), после чего дети составляют по ней рассказ. Причем рассказы составляются детьми по заранее предложенному плану. Все рассказы однотипные, похожие. Маловыразительные. При методическом обсуждении после занятия оценивается то, как воспитатель представил картину детям (с музыкальным сопровождением или с использованием стихов), какие задавались вопросы, какой был предложен план для составления рассказа, и только потом могло мельком прозвучать упоминание о детях.
А вот другой вариант того же задания. Воспитатель предлагает детям для рассматривания три-четыре картины по теме «Осень» и просит остановиться у той, которая больше понравилась. Таким образом, у каждой картины собралась малая группа детей, у которых возник интерес именно к ней.
Теперь они рассматривают её вместе, высказывая свои впечатления друг другу. От разговора по содержанию картины они переходят к разговору о том, кто, когда и где видел в природе подобные явления.
А воспитатель в это время входит то в одну, то в другую группу и каждой из них предлагает расхваливать свою картину. В ходе разговора дети договариваются о том, как они будут хвалить свою картину: будет один рассказчик, или пара, или все вместе. Этот договор для них очень важен. А воспитатель в свою очередь старается озвучить происходящее в малых группах.
И вот наступил момент расхваливания. С каким вниманием дети выслушивают рассказчиков! По окончании рассказа слушатели задают вопросы. Вопрос может быть адресован любому из группы рассказчиков. В результате такого общения у детей есть возможность обратиться друг к другу, зарождается умение и стремление действовать вместе, создается микроклимат доброжелательного отношения друг к другу, взаимного уважения и доверия.

Свой среди других

Безусловно, такой стиль отношений и занятий не может возникнуть стихийно. Для этого воспитатель должен понимать, насколько значимо для ребят совместное проживание событий в малых группах (компаниях), что означает для детей от пяти до десяти лет прожить свою жизнь с ощущением ровесничества.
Чем больше мы осознавали эти вещи, тем решительней изменялся наш подход к организации и проведению занятий, игр, прогулок. Раньше к занятиям по лепке, работе с бумагой, аппликации в обязательном порядке воспитатель готовил образцы. А образец - это ведь не что иное, как призыв: «Делай как я». При этом никто даже не задумывался: а что же думает каждый ребёнок о тех предметах, сюжетах, ситуациях, которые ему предлагают слепить, вырезать, наклеить, сконструировать на занятиях.
Сейчас мы стараемся создавать на тех же занятиях условия по изобразительной деятельности, чтобы каждый ребёнок среди своих сверстников мог реализовать свой жизненный опыт, выразить себя.

Игрушечный праздник (занятие «любимая игрушка»)

Беседа идёт в свободной форме, а воспитатель берёт на себя роль внимательного слушателя, проявляющего высокий интерес к высказыванию каждого ребёнка. Какие интересные истории рассказывали дети о своих любимых игрушках! Причём ни один рассказ не был похож на другой.
А взрослые в таких беседах изучают особенности каждого ребёнка. Кроме того, выслушав рассказы детей, мы как бы входим в мир представлений о самом важном в жизни каждого из них. Собрав представления детей об игрушках, воспитатель предлагает детям или нарисовать, или слепить их.
Дети выбрали лепку.
При подготовке к лепке у детей также есть право выбора: где расположить столы, с кем быть рядом, как действовать.
А от воспитателя зависит создание удобных условий для общения. Если дети сядут друг за другом, им трудно поддержать диалог, а вот расположившись друг против друга, они смогут посоветоваться, попросить в чем-то помощь или оказать ее, задать вопросы, совместно рассмотреть поделки и так далее.
Вернёмся к лепке. Уже в ходе самостоятельной подготовки к лепке у детей завязался разговор. Они друг с другом делились своими планами изготовления игрушек.
Когда дети принялись за дело, большинство из них были уверены в своих действиях и предвидели конечный результат. Однако пять-шесть детей не имели представления, как и с чего начать. Но воспитатель не спешит на помощь со своими объяснениями. Он предоставляет возможность каждому ребёнку найти себя в создавшейся ситуации. Да они и не стремились обратиться за помощью ко взрослым. У каждого из затрудняющихся есть в группе надёжные друзья.
Вот Антон М., обращаясь к своему другу, говорит: «Я вот всё думаю, может, мне своего тигрёнка лучше нарисовать?»
Тут же следует ответ друга: «Нарисовать-то легче, но вот поиграть ты с рисунком не сможешь. Смотри, туловище моего котёнка очень похоже на туловище твоего тигрёнка, твой только полосатый и чуть побольше...»
И вот наш Антон уже уверенно взял в руки глину и приступил к делу. По ходу дела они друг другу рассказывали о достоинствах своих любимцев. Вслушиваясь в высказывания детей, воспитатель все больше и больше убеждается в том, как важно создать условия для возникновения ситуации, когда ребёнок может сравнить свой опыт, свои высказывания, свои действия с действиями, с опытом других. Только в этом случае произойдет скачок в развитии самосознания, который позволит ребёнку поставить перед собой цель действий, искать возможные пути её достижения, чувствовать свободу выбора знаний и практических возможностей, проявлять самостоятельность в решении своих проблем.

...Вы думаете, дети слепили свои любимые игрушки и на этом их занятие закончилось? Воспитатель тоже даже и не предполагал, что может произойти после лепки. А вот дети...
Они стали оживлять (озвучивать свои игрушки), вспоминать эпизоды из мультфильмов. Сочинять свои истории. Мы очень любим слушать и записывать детские фантазии.
Наш знакомый Антон вот что рассказывал о своем тигрёнке: «Мне на день рождения подарили тигрёнка, очень красивого и умного. Однажды я заболел и плакал. Мама мне принесла тигренка в постель. Так у него тоже были очень грустные глаза. А когда я выздоровел, у него глазки стали веселые». Дети внимательно выслушивают откровения друг друга. Это так важно для них. А далее занятие по лепке переросло в интересную сюжетно-ролевую игру, которой дети дали свое название: «Игрушечный праздник». Это настоящее счастье видеть детей активных, самостоятельных, умеющих предложить и поддержать с интересом разговор, игру, дело.
Сейчас мы уверены в том, что дошкольник нормально обучается только в диалоге. Причём знания, умения, навыки перестают быть целью занятия, а становятся поводом для высказываний ребят.

Рисование без красок

В своей работе люблю использовать интересный приём - «рисование без красок». Предлагаю детям (в паре, тройке, четверке) чистый лист бумаги и прошу описать словами любимых животных, красивое дерево, парк, птичий дом - то, что вытекает из общего разговора, или запомнилось при чтении художественного произведения, или замечено в результате наблюдений за природой. Тем самым я как бы снимаю ответственность детей за качество рисунка, и они легко и с интересом начинают словесные зарисовки. Таким образом, дети совместно обсуждают и утверждают замысел своего рисунка и параллельно уточняют цвет красок, причём цвета они подбирают не только из имеющихся красок, но и получают новый цвет, смешивая краски друг с другом.
Какие я слышу великолепные рассказы-рисунки с употреблением не только простых, но и сложных прилагательных! А ведь это не просто рассказы, а утонченный замысел будущего рисунка.
Рисовать дети могут начать сразу после прослушивания рассказов-рисунков, а могут перенести и на другое время. А какое разнообразие рисунков по одной и той же теме! Мало того, дети после такой работы продолжают нести из дома свои рисунки несколько дней. И тогда утром, в приемной, происходит обмен личным опытом в рисовании.
А это и есть не что иное, как обучение детей самими же детьми. Это свидетельствует о том, что дети в любое время могут высказать свое мнение, с интересом обсудить на уровне деловых отношений все вопросы.

Хозяева чёта и нечета

Хочу вспомнить один из случаев в моей практике. Мы с друзьями только приехали из Старокамышинска Челябинской области, где у нас была встреча с педагогами, работающими в сотрудничестве с Шулешко. В общении с детьми Евгений Евгеньевич «прокручивал» (как он часто говорит) чёт и нечет, а кроме того наше внимание привлекла работа детей с таблицей состава чисел. Я решила предложить и своим детям эти «заморочки».
С превеликим удовольствием они посчитались на чёт и нечет. Определили число всех детей - нечет. Далее я решила не представлять таблицу состава чисел готовой, а нарисовала ящички, написала над ними числа 5, 7, 9, а затем предложила заселить ящички каждого числа детям самостоятельно (чёт - нечет). Я и не предполагала, что дети будут увлечены этим занятием. Спустя несколько дней в детский сад пришли проверяющие. И я снова предложила таблицу, которую изъявили желание самостоятельно заполнить дети. Я включила состав чисел 7, 9 (уже известных) и 11, 13 - впервые. Дети к ящичкам с числами 7 и 9 даже не подошли (а я очень надеялась на это). А когда они заселили ящики чисел 11 и 13, я решила оправдаться.
- Дети, я вам предложила числа 7 и 9, потому что с ними не знакомились ваши друзья, которые не были в тот день в детском саду.
- Любовь Федоровна, а вы можете убрать ящички с числами 7 и 9. Мы утром ребятам уже всё рассказали, - спокойно сказал самый нерешительный в прошлом мальчик.
Как жаль, что мало кто из педагогов может ощущать, чувствовать и проживать такое надежное детское доверие. Именно оно дает нам силу и решительность противостоять чиновникам, которые стараются ограничить своей силой и властью распространение самой надёжной педагогики - педагогики сотрудничества.
В первый год, когда мы начинали работать по-новому мы и представить себе не могли такую детскую самостоятельность.
Да и как её можно представить, если мы во всем опекали и обслуживали их, да к тому же во всём установлен регламент.
Вот почему в своей работе с детьми мы не ведем речь о способностях, а имеем дело только с детскими возможностями. Наша задача - создать максимально благоприятные условия для развития возможностей каждого ребёнка.

Звуки - в руки!

Такая педагогика открыла передо мной и понимание принципиально новых возможностей в работе воспитателя, логопеда и учителя. Я начала овладевать новым стилем общения в роли воспитателя, затем мне было очень интересно всё это перенести на логопедические занятия. А сейчас я начинаю разрешать проблемы обучения детей в начальной школе. Именно за эти годы я поняла, как важна и необходима преемственность в работе детского сада и школы. И нет необходимости в детском саду приобщать детей к школьным манерам, что только наносит вред психическому развитию дошколят.
И я, как логопед, а в прошлом учитель начальных классов, не могла остаться равнодушной к необыкновенному подходу к обучению детей чтению и письму.
Приведу пример: работу со звуками.
Авторы привычных методик предлагают обозначить звук согласный синим цветом, а гласный - красным. Но цвет можно взять любой, он ведь ничего не дает, а наоборот, ставит детей в житейские противоречия. Каждому малышу объясняют, что на красный цвет дорогу переходить нельзя - это опасно. Да каким бы цветом мы ни обозначили гласный звук, его можно пропевать - значение цвета в данной ситуации имеет подобие рефлекса. И в итоге в знакомстве со звуком мы можем задействовать только слуховые восприятия. А уж зрительное, а тем более тактильное восприятие на практике никак не причастно к обучению чтению и письму. Ведь до сих пор бытует толкование: звук мы слышим, а букву - видим.
А наши воспитанники с огромным интересом определяют на ручных знаках (придуманных Евгением Шулешко), где начинается согласный звук, где гласный и почему именно указательный палец обозначает гласный звук. Они слышат, видят и ощущают количество звуков в слоге. Ведь мы раньше и сами не задумывались и детям не предлагали сделать выводы о том, что слог состоит из одного, двух, трех, четырех, пяти звуков с разными позициями согласных и гласных относительно друг друга. А как лихо дети подбирают слова к схемам и схемы к словам!
Подробнее о методической основе таких занятий можно прочитать в книге Е.Е.Шулешко «Возвращение грамотности»; здесь сложно всё это описать, а жить такой жизнью - это необыкновенно здорово. Дети действительно могут самостоятельно разрешать серьёзные для них проблемы.
Так, например, я развешиваю несколько предметных картинок и предлагаю им каким-то образом озадачить своих друзей, используя эти картинки. Дети объединялись парами (тройками) и озадачивали тех, с кем договорились. Одни составляли загадки, кто-то озвучивал картинки, а кто-то изображал движениями. Но большая часть детей принялась озадачивать путём определения звуков в середине слова, а некоторые - с помощью ручных знаков. А в следующий раз дети выбрали картинки со сложными словами и озадачивали с помощью звуков. Такого желания, интереса, результата в работе по традиционному звуковому анализу слов не было ни у детей, ни у педагогов.

Ловля звуков

Игра «Ловля звуков» помогла мне и детям миновать множество сложных, ненужных в жизни детей и в моей практике проблем.
Например, мы с детьми подготовительной группы раньше при звуковом анализе слова определяли количество звуков в слове. Такой процесс для большинства детей составлял большие трудности, а я не знала, зачем надо было проделывать этот анализ в период работы со словом. Далее, мы в практике очень мало культивировали работу со звуком, слогом, словом, и поэтому наши выпускники даже на слух порой не различали значения произносимых слов. Теперь я понимаю, что мы, логопеды, в своей работе очень усложняем жизнь детей своими упражнениями, дидактическими играми, а также в целом методами и приёмами. Особенно отрицательно на детях сказывается проделывание упражнений перед зеркалом: когда рядом сидит логопед и контролирует выполнение упражнения ребёнком. Иначе как дрессировкой такое явление не назовёшь.
Безусловно, при тяжёлых нарушениях речи подобная работа необходима, но такое в практике встречается, слава Богу, редко.

Кто поможет взрослым? только дети

О том, что надо заменить авторитарную позицию педагога на свободную любят говорить многие авторы. Однако замена авторитарной манеры на свободную в практике совсем не проста.
Сложно разобраться в закономерностях возникновения свободной позиции педагога, в её значении для психического и физического развития детей, в методах руководства детским коллективом... А ещё надо учесть то, что у большинства авторов программ всё принято расписывать от А до Я. Задумываться не над чем. Открыл книгу, прочитал: что надо говорить, какие дать детям задания и даже о чем спросить - всё изложено, всё расписано. К тому же, проверяющие оценивают педагога за порядок на занятии, за то, что говорит воспитатель или учитель, всё ли усвоили дети, заслужены ли были отметки или похвала... Вот почему счастливчиков мало, и имеющийся опыт работы педагогов в свободной манере трудно закрепляется в детских садах и школах. Да и чиновники к нему относятся настороженно, с недоверием.
«Всем почему-то хочется, чтобы со всеми детьми случилось все сразу, одновременно, положительно и именно в тот срок, в который мы определили. Только это никак не может быть связано с развитием личности, тем более с индивидуальным развитием её», - так с грустью описывает привычный ход дидактической мысли педагог Евгений Шулешко.
У любого начинания есть свои примечательные особенности. В нашем начинании такой важной примечательной особенностью стал гостевой обмен опытом. На этих встречах мы впервые заговорили не о воспитателе, а о детях. Каждый присутствующий выбрал для наблюдения одного ребёнка и отслеживал его состояние на протяжении всего занятия. Одним из главных открытий для нас стал вывод из собственных наблюдений: в своей работе мы прежде никогда не брали во внимание детские представления о той или иной ситуации и, соответственно, очень занижали детские возможности, навязывая им программный материал.
Ещё одно немаловажное для нас открытие - какие все дети разные: одни могут слушать педагога чуть-чуть уединившись, другие норовят сесть рядом со взрослым, а некоторым хочется слушать, взявшись за руки с другом или крепко обняв любимую игрушку. Наряду с различиями мы увидели в «чужих» детях черты «своих»: почемучку Дениса, непоседу Антона, неуверенного в себе Максима, всезнайку Оксану и т.д. Организуя жизнь дошколят в малых группах, мы убедились, что главное - научиться обращать внимание не на то, какими конкретными умениями овладевают дети, а на продуктивный характер их работы, на интерес к делу, к тому, как это дело выполняют другие, на готовность и стремление включиться в работу.
Занятия с дошкольниками помогли нам, взрослым, найти себя, определиться в выборе общения с детьми и между собой.

РЕЖИССЁР? НЕЗНАЙКА? СОВЕТЧИК?

Основной целью в работе воспитателя и логопеда становится создание в группе особого микроклимата доброжелательного внимания друг к другу, взаимного уважения и вместе с тем инициативности, активного интереса ко всему происходящему в детском коллективе.

Серия игр для удивления друг другом

Каждый воспитатель, работающий с дошколятами, хочет видеть своих воспитанников смышлёными, умными, сообразительными, добрыми, активными в жизни.
Известно, что активность ребёнка в деятельности и уверенность в успехе развивается в разговорах, беседах, где ребёнок может свободно и смело принимать участие. Все виды и формы речи сосуществуют, создавая неповторимый, индивидуальный портрет личности.
На практике многие воспитатели затрудняются объединить и выстроить в определённую систему развития диалогическую и монологическую речь детей, а также тесно связанные с речевым общением основы нравственного воспитания. По своему опыту мы можем сказать, что эта проблема разрешима, но требует иного, противоположного традиционному, подхода к её преодолению.
Новый подход к развитию речи и речевого общения в старшем дошкольном возрасте заключается в единстве использования воспитателями всех доступных детям видов деятельности. Основной целью в работе воспитателя становится создание в группе особого микроклимата доброжелательного внимания друг к другу, взаимного уважения и вместе с тем инициативности, активного интереса ко всему происходящему в детском коллективе.
В старшем дошкольном возрасте ребёнок познает человека как представителя общества, осваивает взаимосвязи в социальном мире. Возникновение и развитие соответствующих форм общения связано в значительной мере с развитием игры, в которой детей интересуют взаимоотношения людей, правила поведения в обществе.
В период от пяти до семи лет игра старших дошкольников вступает в пору своего расцвета. Характерная черта ребёнка этого возраста - стремление воплотить в игре образы своего воображения, свои фантазии. Это несомненно способствует творческому развитию личности.
В играх-фантазиях дети сочиняют сюжет и развивают его в плане представлений. Эти игры могут принимать вид совместного рассказывания.
В старшем дошкольном возрасте наряду с совместными сюжетно-ролевыми играми развиваются индивидуальные, а иногда и совместные режиссерские игры с игрушками. Одновременно в этом возрасте развиваются игры с правилами. Они очень важны для развития произвольности, внимания, памяти, специальных двигательных и сенсорных способностей.

И мы тоже!

Учитывая эти возрастные возможности, я разработала серию игр. Например, игра «И мы тоже» с использованием сюжетных картинок, которую мы предлагаем детям на начальном этапе. Подобранные 5.6 картинок располагаем на доске, соблюдая промежуток между ними. Такое количество обеспечивает детям выбор. Далее дети принимают правила игры.
Без этого момента (без принятия правил) трудно вовлечь их в дальнейший ход игры.
Хочу заметить (из опыта), что на начальном этапе картинки необходимо подбирать с двумя-тремя изображенными на них персонажами. Эти условия позволяют детям приобрести навык взаимодействия в паре, в тройке. Выбрав картинку и друга (друзей), они пропускают её образы через себя: то есть изображают действия, происходящие на ней. Одновременно могут готовиться две-три пары или тройки, используя предметы-заменители, необходимые для изображения картинки. Инициаторами в этой части игры выступают дети более молчаливые.
Но это только на первых 2.3-х проигрываниях. Те дети, которые наблюдают с особым интересом, увлеченно помогают обставить предметами обыгрывание картинки.
Когда одна из детских пар заявляет о готовности показать картинку, «рабочий шум» утихает. Дети изображают действия, происходящие на картинке, а желающие со всеми подробностями описывают то, что показали друзья. Свой рассказ ребёнок начинает не с той ситуации, которая «происходит» на картинке, а с тех действий, которые выполняли их друзья. Очень важно, что имена они в рассказе упоминают без каких-либо напоминаний.
Это звучит так: «Антон и Оля нашли (взяли) пластилин, выбрали удобное место и стали лепить. Антон первым слепил самолет и помог Оле слепить медвежонка». Это содержание известной всем педагогам картинки, где мальчик с девочкой сидят за столом и лепят игрушки. Сколько психологических процессов задействовано в этой игре! Одни дети с интересом выстраивают картину, другие с особым вниманием наблюдают за их действиями, а потом рассказывают не по картине, а о действиях своих друзей, стараясь ничего не забыть. А остальные внимательно выслушивают каждого рассказчика, чтобы дополнить упущенное им. А чтобы построить картину вдвоем или втроем, необходимо научиться согласовывать свои действия с действиями других, высказывать спокойно свое мнение и выслушивать мнение друга, договориться и распределить роли, согласно понимая картину.

Кем быть?

На первых порах это происходит не так уж легко и просто.
Взрослому необходимо запастись огромным терпением, не командовать детьми и предоставить им полнейшую свободу. Какова же тогда роль взрослого? Ролей может быть несколько.
Ну, например, роль «режиссера» - озвучить происходящее. К примеру: «Вот Данил с Юлей так дружно договорились, и уже скоро у них получится интересная картина». После этой фразы некоторые (но не все) сравнивают свою готовность с готовностью друзей. А какая шикарная роль Незнайки: «Ой, что это у вас такое интересное?» - спрашивает полушепотом у других. Они в тон отвечают шепотом: «Это санки, только мы не знаем, как веревочку пристроить».
И здесь же следует ваша третья роль, роль советчика. Вы скажете, что для этого много времени понадобится. А куда торопиться? Ведь это же игра, в которую дети играют с особым увлечением. Но самое главное, что они постигают «школу общения», школу доброты, взаимопонимания. Дети приобретают в таких играх опыт диалогической речи, которая прямо зависит от умения понять сверстника, встать на его точку зрения.

Сказки, подсмотренные у двоих

В старшем дошкольном возрасте общение направлено не только на познание внешнего мира, но и другого человека, на познание самого языка, его строения и функционирования. Это ещё одна возможность речевого развития, которая требует новых подходов к её реализации в повседневной жизни детей.
Человек живет в своих возможностях. Для каждого ребёнка они выявляются в общении, сохраняющем тот простор коммуникации и те общепринятые другими формы активности, инициативности, в которых отражаются характерные черты, возрастной облик определенного года жизни.
Что это значит? Так это объясняет Е. Шулешко: «Чем больше воспитатель создаёт благоприятных условий для обмена мнениями между детьми, чем активнее их общение, т.е. желание дать высказаться своим товарищам, тем выше развивающее влияние совместных действий, ибо тогда речь и действия тесно увязаны в своей работе».
Что же здесь подразумевается под благоприятными условиями и каковы их приметы? Я раскрою их на примерах проведения игр и игр-занятий со сказкой.
Дети любят не только слушать сказки, но и «читать» их.
Как происходит это чтение, наверное, вы все в практике наблюдали. Ребёнок приносит книгу со сказкой, которую ему дома прочитали, и начинает её расхваливать одному-двум сверстникам. К ним присоединяются ещё несколько ребят, и все они слушают и рассматривают картинки. В этот момент и необходимо педагогическое мастерство, чтобы инициатива маленькой группы детей стала достоянием всего детского коллектива.
В противном случае обязательно найдётся тот, кто очень быстро внесёт разлад в такое естественное взаимопонимание и взаимодействие детей.
Предвидя все это, воспитательница меняет ситуацию, например, таким образом. Она загадочно и тихо, чтобы не нарушить сложившееся общение нескольких детей, привлекает к себе неприсоединившихся и с интонацией удивления сообщает им: «В книге, которую принёс Денис, художник использовал необыкновенные краски, и герои нарисованы, как живые. Давайте тихонечко подойдём и подсмотрим». (Это приобщение к тайне - «подсмотреть» - всегда покоряет детское сознание.)
А теперь давайте представим иную ситуацию, иной подход воспитателя. Воспитательница обращается к детям: «Дети, давайте посмотрим, какую интересную книгу принёс сегодня в детский сад Данила». Гарантирую вам следующую ситуацию:
- Да, у меня такая книга дома есть.
- Ой, а мне мама тоже читала её.
И ещё несколько подобных реплик вы услышите. И вот упущен идеальный момент для хорошего начала творческого общения сверстников в коллективе.

Рассматривая книгу. Правила паузы

Итак, с подгруппой детей вы присоединились к детям, рассматривающим книгу-сказку.
Здесь необходимо помнить об особенностях детей старшей группы, предпочитающих вариативность действий. Эта особенность требует от педагога умения выдерживать паузу. Если вы надеетесь, что с вашим присутствием общение с книгой всех детей может их надолго заинтересовать, то вы глубоко ошибаетесь. В таком случае надо выдержать недлительную паузу и взять инициативу в свои руки. Но в дальнейшем этого вам уже не понадобится. При таком подходе дети получают огромное удовлетворение в общении со сверстниками.
В чем же заключается ваша инициатива? Необходимо после паузы поддержать детей-инициаторов и присоединившихся. Это происходит без особого рецепта, а в зависимости от мастерства педагога. К примеру: «И правда, герои сказки как будто улыбаются нам. Обрадовались нашей встрече.
Кто заметил эти улыбки?» Дети фантазируют с великим удовольствием.
Далее дать возможность высказаться детям о своих книгах, любимых сказках. Если для этого у вас мало времени в настоящий момент, то договоритесь с детьми о том, когда вы сможете продолжить этот разговор. Вы можете об этом и забыть, но дети обязательно вам напомнят.
Эту ситуацию расхвалите родителям Данила, и, желательно, при других родителях и детях. У нас это случилось примерно вот так. Воспитательница, обращаясь одновременно к родителям и их детям: «Сегодня у нас утром случилось необыкновенное чудо. Данилка принес интересную книгу, в которой герои улыбались нашим мальчикам и девочкам, как своим друзьям. А это потому, что наши дети добрые, заботливые. И очень дружные».
Напоминаю, что это так случилось у нас, а у вас может пройти совершенно иначе. Главное заключается в том, каков будет результат.
Мы получили вот какую обратную связь. Родители стали давать детям в детский сад интересные книги, причем обязательно прочитывали своему ребёнку какое-нибудь одно произведение. А мы, в свою очередь, договорились не оставлять без внимания ни одну книгу, принесенную ребёнком из дома.
Не всегда у нас на это хватало времени, и мы просили родителей оставить книгу на один-два дня. Таким образом дети с удовольствием вспоминали знакомые сказки и с интересом на занятиях и вне их слушали новые. А мы спланировали обобщающие игры-занятия, на которых малыши как бы проживали ещё и ещё раз сказочные ситуации, которые побуждают их быть смелыми, добрыми, ловкими, честными. Приведу краткие примеры нескольких занятий.

Узнай, кто я!

Первое, что мы провели, это игра-занятие «Узнай, кто я?».
На основе знакомых прочитанных сказок были подобраны картинки. Картинки были расположены по кругу, а в центре оборудована стрелка, которую свободно могут вращать дети.
Правила игры: сказать про своего полюбившегося героя так, чтобы нелегко было узнать, о ком вы говорите. А кто первый догадался, тот становится в круг, поворачивает стрелку к той иллюстрации, где изображен загадочный герой, и доказывает, что это именно тот герой, которого загадал ведущий. Такой подход в организации творческого общения детей способствует развитию у них умения выслушивать сверстника, дружелюбия, творчества. Кроме того, игры с правилами, как я уже говорила выше, очень важны для развития произвольности, внимания.
Многие авторы раскрывают методику обучения составлению загадок дошкольниками. Однако на практике эти методики приживаются сложно. Причина, возможно, состоит в том, что они основаны на представлениях авторов, а у детей представления оказываются совершенно иными.
Мы убедились, что детской фантазии не нужны подсказки взрослых, для этого достаточно создать условия. Вот как они загадали загадку по произведению Л. Толстого «Лев и мышь»: «Маленькая, а честная. Спасла от беды большого», или «Маленькая, а без неё ничего бы не получилось» («Репка»). В своих загадках дети описывали положительные действия героев.
Они как бы пропускали через себя нравственные поступки сказочных героев.

Если бы я был рядом...

Следующая игра-занятие, которую мы заранее спланировали - это «Если бы я был рядом с ними». Групповую комнату превратили в сказочную страну. Воспитательница - добрая фея с шутками-прибаутками пригласила к себе детей, предложила поиграть в игру и представила им правила: «В эту страну можно попасть только с другом. А ещё надо получить пропуск - загадать загадку не простую, сказочную».
Дети правила игры приняли и с интересом загадывали и слушали загадки, отгадывая их. Получив «пропуск», в «Сказочной стране» выбирали (по картинкам) сами себе сказку и с другом договаривались о том, как бы они помогли любимому герою, чтобы с ним не случилось беды. Дети «вжились в сказку», показали свою самостоятельность и огромное желание изменить ситуацию в сказке, чтобы герои избежали беды.
Так Артём Н., пяти с половиной лет, попав вместе с другом в сказку «Сестрица Аленушка и братец Иванушка», рассказал свою ситуацию: «Если бы я был рядом с ними, я бы не пропустил их пойти по той дороге, где козлиное копытце. Я повел бы их к речке, подбежал бы, набрал в ладошки водички и дал Иванушке».
В таких играх-занятиях с правилами дети учатся понимать, запоминать правила и действовать в их рамках, контролировать свои и чужие действия, адекватно переживать удачу и неуспех.

Наш сказочный друг

Параллельно работе со сказками идет работа и с художественными произведениями, картинами, продуктивной деятельностью, о чем я расскажу чуть-чуть дальше. А сейчас игра-занятие «Наш сказочный друг». На эту игру-занятие мы решили объединить детей старшей и подготовительной группы. В нашем детском саду у старших дошкольников есть индивидуальные деревянные доски, на которых они рисуют мелом. Воспитательница предложила детям подготовительной группы выбрать себе друга из старшей группы и вместе обсудить и выбрать друга из героев любимых сказок, мультфильмов. нарисовать интересный случай при встрече с ним. Подготовишки с достоинством выбирали себе друга, а старшие с гордостью принимали их предложение дружить.
Какие содержательные диалоги были между друзьями! Дети подготовительной группы внимательно выслушивали мнение младшего друга. А дети старшей группы на какое-то мгновение как будто «переросли» себя.
Мы вместе с детьми прожили, прочувствовали то, что определено в характеристике возрастных возможностей авторитетными авторами: «В играх-фантазиях дети сочиняют сюжет и развивают его в плане своих представлений. Эти игры могут принимать вид совместного рассказывания. Темой их может стать волшебная сказка, сочиненная детьми по аналогии, путем замены персонажей, места действия и т.п.»
Я очень подробно остановилась на организации общения детей с помощью сказок по нескольким причинам. Во-первых, с помощью сказок нам было легче создавать благоприятные условия для общения детей; во-вторых, сказка - один из важных путей нравственного развития дошкольников и имеет особое значение в повышении речевой активности детей, развитии их творчества. А для нас, педагогов, работа со сказками стала своеобразной школой познания возрастных возможностей детей и развития их представлений об окружающем мире.

Диалог рождается из вопросительности

Мы убедились в том, что «... речь, обращенная к товарищу по играм, становится более контекстной, чем в разговоре со взрослыми». Наблюдая за детьми во время свободных игр, прогулок, мы увидели, что у них уже появилась потребность в дружеских отношениях между собой. Утром они очень радуются встрече друг с другом, а при уходе домой трогательно прощаются. Если на первых порах нам требовалось много усилий, чтобы объединить их в играх, игровых ситуациях, то теперь мы стали наблюдать, что они становятся внимательнее друг к другу, общительнее друг с другом, доброжелательнее выполняют просьбы взрослых, а нам все проще и проще стало их организовывать во всех видах деятельности.
Я и мои коллеги убедились, что невозможно детей «научить» вести диалог. Диалог возникает из потребности, необходимости общаться друг с другом. Диалог - это не просто разговор двух людей. Условием диалога является уважение к собеседнику, умение слушать и слышать его, задавать вопросы и высказывать собственное мнение.
Как известно, особенно яркими «почемучками» выступают дети четырех-пяти лет. Но и шестилетним не так просто задать вопрос, чтобы он был понятен другим (или ответить на такой вопрос). К сожалению, в практике «почемучками» выступают больше взрослые, чем дети. В.А.Сухомлинский писал: «Любознательность, любопытство - это извечные и неискоренимые свойства человека. Мышление начинается там, где у ребёнка появляется потребность задать вопрос и ответить на него». Василий Александрович советовал всем педагогам: «Берегите огонек пытливости, любознательности, жажды знаний».
В своей работе я особое внимание уделяю развитию детской вопросительности, без которой не может быть диалога.
А диалог - это не только композиционная форма речи, но и важнейший фактор личностного становления ребёнка. Ведущей деятельностью в развитии детской вопросительности является игра.

Дорисуй картину словами

Например, словесная игра «Дорисуй картину», задачей которой является уточнение представлений детей о классификации предметов. Правила игры просты и интересны для детей: дорисовать и не красками, не словами, а жестами, мимикой, движениями. Один ребёнок «дорисовывает», а другие с помощью вопросов узнают «рисунок» друга.
Это происходит следующим образом: воспитательница показывает предметную картинку с изображением любого предмета - из овощей, фруктов, посуды, мебели и т.д. (в данном случае была использована картинка с изображением помидора). Дети дорисовывают овощи. Выходит желающий и изображает с помощью рук большой круг. Дети не угадывают (это оговорено правилами игры), а задают вопросы. Это сладкое? (ответ: нет) Это жёлтое? (Нет.) Это зелёное? (Да.) Оно хрустит? (не очень) Это капуста? (Да.)
Стоит хоть один раз увидеть удивительные любопытные глаза детей, их высокий интерес и желание играть, играть и ещё раз играть. Ведь в таком стиле проведения игры у детей прежде всего развивается воображение, устойчивое внимание к окружающей действительности.
Использование в играх невербального общения помогает одним компенсировать свою молчаливость, другим - преодолеть неуверенность, а всем вместе приобретать опыт игровой деятельности, иначе говоря, учиться играть.

Сказки и игры с озадачиваниями

Воспитание звуковой культуры речи не может осуществляться отдельными играми, занятиями, оно взаимосвязано с развитием элементарного осознания языковой деятельности.
Дети очень любят озадачивать друг друга. Работая со сказками, я обязательно использую это в воспитании звуковой культуры речи. Я предлагаю поиграть со сказочными персонажами. Правила игры просты. Разделиться по парам, тройкам и загадать загадки о героях с помощью первого и последнего звука в их именах, а затем рассказать о загадке и отгадке своего друга. Последнее уж очень нравится детям. Слушать о себе, о своей загадке и отгадке - такова движущая сила интереса к озадачиванию.
Это выглядит примерно так. В паре один ребёнок загадывает другому: «Догадайся, кто мой герой. На «б» начинается, на «а» кончается». Друг задает вопросы: Это живое? (да) Это летает? (нет) Это маленькое? (нет) Это ходит на двух ногах? (да) Это Белоснежка? (да). И радуются вместе.
Затем аналогично загадывает другой. Следующий этап – это рассказ желающих детей о загадке своего друга. Дети слушают очень внимательно выступающего, потому что каждому хочется услышать о себе. Этот подход повышает активность менее общительных детей.
Сначала они слово «звук» не употребляют, больше я культивирую его в своей речи, обращенной к детям.
- Спасибо мальчикам и девочкам, что загадали такие загадки со звуком «б», «а», даже была загадка с удивительным звуком «щ».
При таких отношениях с детьми, они стараются подражать взрослым. В эту игру они играют и на прогулке, и в других удобных для них местах.
Дидактическая игра «Собрать лепестки для ромашки» с определённым звуком, проводимая в малых группах, вызывает особый интерес, так как после окончания работы дети ходят в гости группа к группе. Тут уж они тщательно просматривают все картинки у своих друзей, развивая при этом устойчивое внимание, память, восприятие, безусловно совершенствуя звуковой анализ слова. И их общение уже не обходится без дифференциации звуков.
Андрей: «Толя и Оля, а почему тут вы поместили картинку, где цыпленок?»
Оля: «Потому, что в этом слове есть звук «с».
Андрей: «Это цыпленок, не сыпленок же».
Вот так сверстники учатся друг у друга. Это хороший фундамент воспитания, основой которого является общение.

День не должен пройти без вопросов

Вопросы детей - показатель развития их мышления. Вопросы о назначении предметов, заданные для того, чтобы получить помощь или одобрение, дополняются вопросами о причинах явлений и их последствий.
День, прожитый без детских вопросов, заставляет меня задуматься: в чем переросли дети мои представления о них, где я недооценила их возрастные возможности?
Чаще всего я недооценивала самостоятельность детей в разрешении возникших у них проблем. И первый сигнал их «протеста» против моих «незаконных действий» - их безынициативность на мои запланированные формы работы.
А ведь это означает, что у детей совершенствуется личностная позиция, рождается запрос на новый характер и уровень общения.
В таком случае я ищу выход из создавшейся ситуации - новую увлекательную игру, переосмысление материала, использованного при взаимодействии с детьми, пытаюсь нащупать новые условия для появления нового характера общения детей.

Самое главное - принять правила игры

Итак, пожалуй, главное, что я и мои коллеги поменяли в принципах своей работы - это постарались двигаться от воспитания, основанного на скрытой опеке, к воспитанию через ситуации, когда у ребёнка возникает личное стремление быть хорошим.
В заключение этой главы хочу представить мнение двух педагогов нашего детского сада, работающих в паре на старшей группе, с различным опытом работы.
Т.Кулакова (двадцатилетний опыт работы): «Начинать новое всегда сложно. Я испытывала ощущение, что мой опыт ничего не значит в этом направлении работы. А если задуматься, то как можно на хорошем уровне работать с детьми без хороших знаний их возрастных возможностей? Этот год стал для меня годом открытий как детских возможностей, так и своих. Стало понятно, что главное (и самое сложное) в организации игры - это то, чтобы дети сами принимали её правила. Тогда они соблюдают их четко.
Интересно, приятно любоваться состоянием детей, когда они сообща обсуждают возникшую проблему. Интересно, когда дети рассуждают после чтения на тему: «А как бы я поступил?» Я как будто проживаю их поступки вместе с ними. Это состояние очень сложно описать. Меня покорила детская вопросительность. Какое разнообразие вопросов!
А главное - умение выслушать вопрос друга и ответить на него. В этом и скрывается тайна нравственного развития.
А того, что дети к концу года будут пересказывать книжки, предлагая свои варианты, составлять рассказы по картинам, продолжать сочинялки о хороших поступках, я и представить не могла. Стоит пережить трудности, чтобы испытать радость труда».
Е. Стекленева: «Я не работала с детьми по традиционной методике, и не могу себе представить, что дети на занятии сидят за столами. Целый день я с детьми играю: и на занятии, и на прогулке, и в свободное время. Нам с детьми очень интересно вместе, и в то же время дети очень много узнают нового в процессе игры, очень многому учатся. Иногда, в конце занятия, дети спрашивают у меня: «А занятие у нас будет?», так как все занятия мы проиграли. Мне нравится такой стиль общения с детьми, нравится, что дети ждут меня, не хотят уходить домой. Я думаю, что именно такими должны быть отношения в детском саду».

РАБОТА С ХУДОЖЕСТВЕННОЙ ЛИТЕРАТУРОЙ

Особую важность представляет чтение детям художественной литературы. Дети старшего дошкольного возраста учатся оценивать те качества и особенности поведения сверстников и себя, которые являются значимыми для окружающих, и от которых в большей степени зависит их положение в группе. Этому способствуют герои художественных произведений и происходящие с ними события.
Необходимо создать такие условия, чтобы дети «вслушивались» и проживали эти ситуации вместе с героями.

Новый самокат

Хорошо, если чтению рассказа предшествует подготовительный этап: воспитатель утром предлагает детям из геометрических фигур собрать по желанию любой предмет, с использованием схем. Сама воспитательница подсела к двум мальчикам-непоседам, собирает самокат. Два друга собирали выше по схеме велосипед, стали спорить, что воспитатель тоже собирает велосипед, и что он совсем не похож на тот, который на схеме. К ним присоединились ещё несколько детей и все вместе стали рассуждать, что за предмет собирает воспитатель. Не обошлось и без ссоры, повышенного тона в споре, но воспитатель, как и дети, училась терпению, выдерживала паузу. Чем же закончится спор? Один из зачинщиков спора, обращаясь к воспитателю за поддержкой, заявил, что это просто игрушечный предмет.
Все ждали, как было раньше, подтверждающего или отрицательного ответа воспитателя. «А Данил не поможет разрешить проблему?» Данил в это время заканчивал собирать «зайца». Он важно подошёл ко всем и сказал: «Я недавно видел «Ералаш» и там большой мальчик катался на таком, я сейчас вспомню, как он называется». И вдруг громко крикнул Семён: «Я тоже видел этот «Ералаш», это - самокат!» После этого крика к группе детей присоединились все, лица у всех были довольные от того, что проблему они разрешили самостоятельно. А воспитатель нашла нужную фразу, подбодрившую всех детей: «Как вы выросли! Не захотели, чтобы я подсказала, и догадались все вместе. А знаете почему? Вы очень дружно все рассуждали и вспоминали. Никто никому не мешал, вот и вспомнил Сеня. Спасибо, что вы такие внимательные друг к другу. Хотите, я вам прочитаю рассказ, который так и называется - «Новый самокат»?
Дети дружно согласились, а воспитатель предложила им выбрать место, где будет удобнее слушать рассказ. Хочу заметить, что это - очень важный момент в организации детей. Выбирая место, они как бы готовят свое внимание слушать. Кроме того, свободное расположение, свободный выбор воспитывают у детей доверие и уважение к взрослым и сверстникам. Воспитательница прочитала детям рассказ и, после паузы, спросила: «Какую часть рассказа вам бы хотелось послушать ещё раз?» Дети к такому роду вопросов уже привычны и умеют соглашаться с желаниями своих друзей. Желающих высказаться было мало, и с предложением Юли прочитать начало все согласились. Только воспитатель хотела выдержать паузу, как Андрей тихо произнес: «Дочитайте, пожалуйста, до конца». Дети внимательно выслушали ещё раз весь рассказ. По окончании чтения воспитательница спросила у детей: «Может, кто-то из вас хочет вопрос задать, что-то узнать?»
Хотелось бы отметить один важный момент. В нашем стиле работы сложилась определённая этика общения. Дети не задают вопрос «в никуда», у вопроса всегда есть адресат. Это очень важно для детей: знать, кому задаёшь вопрос. На этом строится их интерес, взаимопонимание, взаимоуважение. У них развивается дружелюбие, взаимовыручка. И вот вопрос Юли: «Данил, скажи, пожалуйста, а как это: насупился?»
Данил растерялся немного, а потом сказал: «Это значит, у него изменилось лицо». Андрей: «Нет, это он рассердился». Оля: «Чего ему сердится, он испугался, что самокат сломают».
У воспитателя тоже были запланированы рассуждения детей над вопросом: «Почему насупился Андрей?» Однако, как мы видим, не стоит брать инициативу в свои руки, а лучше дать возможность детям выразить своё отношение к происходящему, обсуждая которое дети приобретут собственный опыт, утвердятся в своей личностной позиции.
Следующий вопрос был задан Сашей Артёму: «Артём, а почему у мальчика были грязные ботинки?» Артём: «Наверное, забыли помыть». Костя: «А может, он по луже прошелся?» Юля: «А может они совсем не грязные, а старенькие».
Верно, это не по плану воспитателя, связанному с этим рассказом - но зато в соответствии с главным планом: создавать условия детям, чтобы они проживали свою жизнь, обмениваясь своим опытом.
А вот и вопрос, приближающий разговор к замыслу воспитателя. Саша: «Кирилл, а чего испугался Андрюша?» Кирилл немного подумал и сказал: «Он испугался, что у мальчика будут новые ботинки, а у него их нет». И снова ниточка ушла от воспитателя. Но запасной выход у неё был. Она предложила детям проиграть рассказ. Дети распределили роли, определили, сколько раз будут проигрывать.
Оля умела хорошо читать, она была автором.
Андрей даёт самокат Вите, но лицо его не переменилось.
Оля шепчет: «Семён, Андрюша насупился». Семён развёл руками. Воспитатель предложила помочь Семёну. Андрей предложил разозлиться и показал, как это делается. Кирилл сказал, что Андрею нечего злиться, у него новый самокат, он просто расстроился. А Настя тут же Кириллу задает вопрос: «А почему он расстроился?» И только теперь разрешили проблему Андрея и задачу воспитателя. Юля К. тихим голосом сказала: «Ему жалко давать свой самокат». С каким интересом одни играли, а другие смотрели этот рассказ! Но самой счастливой себя чувствовала, безусловно, воспитательница. Она после занятия сказала: «Я думала, что ничего не смогу сделать, что дети «уйдут» от меня. Но всё получилось так здорово».
Надо учесть, что на начальном этапе свободного общения именно вопросительность помогает и детям, и взрослым быстрее развивать динамические представления о развитии и изменении художественного образа, его многогранности, многозначительности.
После проигрывания рассказа дети пошли на музыкальное занятие, затем вышли на прогулку. Играя в свои игры, некоторые из них продолжали жить жизнью героев рассказа. И как бы нам ни хотелось навязать свое отрицательное мнение о герое рассказа Андрюше детям, они его оправдали вот такой фразой: «Он не давал самокат, чтобы его дети не сломали, а то его дома будут ругать». И не надо разрушать их представления моралью взрослых. Если мы будем создавать благоприятные условия, у них сложится собственное мнение об отрицательных поступках: «Ведь правильное «на словах» понимание и оценка действий литературных героев с позиции моральной нормы вовсе не означает проникновения в смысл воображаемой ситуации. Только проигрывание противоречивых ситуаций помогает их осмыслить, делает возможным понимание ребёнком художественного образа и авторского замысла».

Большая Маша

Увлечённые таким общением дети при чтении художественной литературы становятся внимательнее к происходящему и находчивее в различных ситуациях - и всё больше удивляют нас, взрослых. Однажды, когда мы читали рассказ Е.Пермяка «Как Маша стала большой», я оказалась в необычной ситуации. Как всегда в начале занятия я предложила детям игру «Найди меня», и попросила их помочь мне разложить для игры иллюстрации к известным и малоизвестным произведениям.
Я знала, что дети обязательно их будут рассматривать, и этим я ускорю темп занятия.
Дети расположили все картинки по своему желанию, а я не сразу обратила внимание на их вариант, который (как я позже заметила) не совпадал с моим. Я рассказала правила игры. Ведущий выбирает интересного героя, и что-нибудь говорит о нём, а остальные дети по одному или с друзьями в движении показывают ситуацию, в которой они запомнили героя. Я договорилась играть вместе с ними. Они тут же схитрили и предложили мне первой быть ведущей. Я это предвидела, намереваясь показать детям, как распространенно описать действия героя. Дети стали демонстрировать ситуации, в которых я не могла быстро разобраться.
Что же произошло? Дети (большая часть) старались моё описание «приспособить» к тем картинкам, которые они видели впервые. Они почувствовали мою суетливость и с необыкновенной уверенностью стали сочинять свои версии, но с тем героем, которого я загадала. Они были счастливы уже с того момента, когда расположили знакомые картинки в одну сторону, а новые - в другую. А я их складывала, чередуя одни с другими.
После игры я сумбурно (не постыжусь этого заключения) поблагодарила детей за их выдумку и сказала, что они могут интересные дела организовать самостоятельно. (Не бойтесь детям произносить такие «взрослые» слова. Они их воспринимают по-взрослому). Далее, я обратилась к ним уже более уверенно: «Мальчики и девочки, вот здесь мне случайно ктото открыл книгу, и я прочитала интересное название рассказа «Как Маша стала большой». Наверное, она понятливая, как и вы. Не хотите узнать?» Дети согласились, а я совсем успокоилась. После чтения дети с интересом предлагали послушать и середину, и начало, и конец рассказа. Затем они друг другу задавали вопросы:
- Зачем она одевала бабушкин халат?
- Почему над ней смеялись?
- Почему у Маши получилось хорошо подмести пол?
Были и другие вопросы, но не было ни одного, который бы соответствовал замыслу автора. Любое детское состояние имеет свой смысл. В данном случае сложившаяся ситуация имела для меня глубокий смысл: в общении с детьми нельзя торопить события. Нужно верить в то, что ты делаешь, и запастись терпением. А педагогическое мастерство заключается в том, чтобы тонко заметить различия в состоянии детей на этих занятиях.
Во втором варианте дети были уверены в своих действиях. Своим выбором они на деле показали свое огромное детское доверие мне. Детское доверие - это движущая сила новых поисков, открытий, мастерства. Порой очень трудно в сложившейся ситуации подобрать нужное слово (а это значит, что очень легко потерять уверенность в своих действиях).
Забегая вперёд, хочется сделать следующие выводы:
- избегайте однообразия в различных видах деятельности детей.
- стимулируйте речевую активность детей, овладение ими собственной речью;
- поддерживайте любую инициативу, любое начинание детей, это является одним из главных условий развития личности ребёнка.

Хорошо и плохо

Готовясь к чтению стихотворения В.Маяковского «Что такое хорошо, что такое плохо», воспитатели подобрали картинки с изображениями положительных и отрицательных поступков. Изготовили два планшета-фланелеграфа. На одном планшете написали: «Буду делать хорошо», а на другом: «И не буду плохо». Собранные картинки оформили в красивую коробочку. Занятие начиналось игрой «Хорошо - плохо».
В игре наблюдалось тесное взаимодействие детей. Правила игры вызвали у детей интерес. В подобных играх мы используем «микрофон». Предмет-заменитель у детей постоянный (маракас). Воспитатель предлагает кому-либо из детей начать игру. Пока ребёнок берёт маракас, он мысленно оформляет свое выступление. «Конфетка - это хорошо, она сладкая, с ней можно пить чай». После этого он передаёт «микрофон» желающему продолжить. «Конфетка - это бывает плохо, могут заболеть зубы». Мы ранее играли в эту игру, но тогда дети говорили очень кратко. А теперь у них есть желание высказаться более обстоятельно. В играх такого характера у нас есть своё правило - если нет продолжения, скажи: «Я пропускаю». Дети очень хорошо пользуются этим правилом, они не чувствуют себя ущемлёнными. Напротив, они с желанием принимают подсказки своих друзей (на ушко).
После игры воспитатель предложила рассмотреть красивые яркие иллюстрации к произведению. Некоторые дети узнали знакомые им картинки, а двое мальчиков стали рассказывать некоторые эпизоды. Не переключая детей на выбор места для слушания, воспитатель подхватила детскую инициативу и стала помогать, читать детям произведение с самого начала. Один мальчик, положив руку ей на плечо, внимательно рассматривал не книгу, а эмоциональное, наивное выражение лица воспитателя.
А далее воспитатель показала коробочку с картинками и два планшета с надписью, и обратилась к детям: «Вы сами сможете разобраться, куда какие картинки положить, или вам помочь?» Дети всё распределили спокойно. Почему? Во-первых, картинок было много, делить было нечего. Во-вторых - планшета два и расположены друг от друга далеко. В дальнейшем мы пополняли картинки, меняли их, а дети их размещали на планшетах. Детские диалоги по поводу положительных и отрицательных поступков переходили в монологическую собственную речь. Мы не стали обращать внимания, что исчез планшет с плохими поступками, который висел несколько дней. Мы не стали выяснять, кто убрал его и почему. Важно, что планшет с хорошими поступками детям понравился больше.

Мамин запах

Читаем произведение Сухомлинского «Моя мама пахнет хлебом». Воспитательница приготовила к этому занятию описание каждой мамы в пяти-шести словах. С каким достоинством каждый ребёнок произносит - это моя мама! Спросив у детей о желании узнать, чем пахнут мамы, воспитательница читает им произведение. После чтения она предложила каждому найти друга, договориться и нарисовать работу своих мам. С огромным желанием дети рассказывали по рисункам о своих мамах. На этот раз для нас было главное - внимание и уважение, с которым дети выслушивали своих друзей, потому что они все хотели, чтобы их слушали так же внимательно.
Несколько дней дети приносили рисунки из дома не только о маминой, но и о папиной работе, рассказывали что-то своим друзьям. Мы отметили, что у наших детей уже становилось потребностью общение со сверстниками, они сравнивали, подражали им, всё чаще и чаще стали просить Олю прочитать слова, загадки, книжки. В конструировании старались научиться так, как умеют Семён, Саша. И самое главное, чего мы достигли таким подходом - заметного повышения уровня коммуникативных умений. Дети могли свободно, без вмешательства взрослых, разрешить проблему не только в паре, в тройке, но и в компании более пяти сверстников.
Перемену в состоянии детей стали замечать многие родители. Они делились своими впечатлениями с нами, стали советоваться, какие читать детям книги, какие целесообразнее покупать игрушки, как поступить в конфликтных случаях. Это радовало нас, придавало нам силы и уверенность.
Повышение речевой активности детей, их дружеские взаимоотношения и взаимодействия между собой привели нас к необходимости в проведении интегрированных игр-занятий.

Жители старого пня

После чтения произведения Г.Скребицкого «На лесной полянке», воспитательница предложила детям создать лесную полянку в группе. Веточки она как бы просто так принесла в группу заранее, а пенёчки стояли в уголке природы. Дети похозяйски осмотрели группу и выбрали место для её «обживания». Когда белой простынкой застелили избранное место, то один из мальчиков тихо сказал: «Без сугробов - это не полянка». Представьте себе, как бы вы оформили сугроб? А дети быстро принесли маленький игрушечный столик, табурет и спрятали под простынку.
Произошёл спор о выборе места для «старого пня». Здесь воспитательница пришла на выручку и посоветовала расположить его так, чтобы всем было возможно приблизиться к нему. Шагами измерив расстояние от одного уголочка к другому, двое мальчиков выбрали место для пенька и внимательно посмотрели на всех. (Обратите внимание, на всех детей, а не на взрослого!). Объяснение этому из характеристики возрастных возможностей старших дошкольников: «В общении со сверстниками, в игре и в других видах деятельности осуществляется обмен информацией, планирование, разделение и координация функций, т.е. всё то, что способствует общности детей, ведущих совместную деятельность». Без возникновения вышеуказанных функций невозможно полноценное нравственное воспитание.
Мы продолжим разговор о занятии. Воспитатель планировала, что после «заселения» лесной полянки предложит заселить и пенек, но не спешила говорить это детям. А они, рассмотрев своё «произведение», сразу обратились к воспитателю:
- Мы не заселили жителей старого пня. Давайте сейчас вспомним всех, кто спал в нём.
Она обрадовалась и хотела напомнить им, каких насекомых надо вылепить. Однако, готовясь к лепке, дети по ходу дела вспоминали об этом самостоятельно. Разделившись по 3-4 человека, они с удовольствием лепили жителей пня. По окончании работы воспитатель разложила карточки с числами на видное место. Один из мальчиков первым заметил их и стал пересчитывать всех «насекомых», которых он слепил с друзьями. Другие подхватили инициативу и тоже пересчитали своих, стали сравнивать, у кого сколько. Воспитатель предложила им взять нужную карточку на свой стол.
У одной из групп оказалось 20 «насекомых», а какую карточку взять, они не знали. Подошел Данил и сказал, что здесь такой нет, надо взять две: 2 и 0. Все ему поверили. Сколько нового узнал для себя каждый ребёнок: и о жизни насекомых зимой, и о том, как лепить их, и как сосчитать их. А в завершении они сравнили множества, определяя какое из них больше, а какое меньше. И главное, каждый ребёнок имел возможность выразить себя, как личность, утверждал свои личностные позиции в удобных для него ситуациях. Кроме того, игровые ситуации на занятии - это хорошее условие для развития детского творчества.
Чтобы читатель не подумал, что развитию грамматического строя речи и звуковой культуре не уделяется особого внимания, приведем ещё пример интересных игровых ситуаций.

Колобок с пересчётами

В ходе таких игр, игр-занятий, дети приобрели навык изменять окончание сказки, рассказа, отдельные ситуации, начало. И уже при составлении рассказов дети никогда не повторяют друг друга. У каждого обязательно будет свое начало, конец рассказа. Необходимо стараться при подборе художественных произведений подбирать такие, у которых два содержания с разными ситуациями. Так, например, занятие по произведению Н.Червинской «Сказка про колобок» связана с решением нескольких педагогических задач. Дети убеждаются, что один и тот же сказочный герой может оказаться в разных ситуациях - и это развивает их творческий взгляд на вещи. Новые подходы к работе с художественной литературой способствуют развитию одного из главных способов понимания - вслушивания. Дети слушают осознанно, понимают, зачем они слушают.
Не нужно перед чтением ставить перед детьми какие-либо задачи, задания. Но они уже усвоили, что после чтения обязательно будут какие-нибудь «заморочки». Так и при чтении «Сказки про колобок» была избрана немного иная форма работы. Если ранее дети задавали вопросы для уточнения своих представлений, то теперь им было предложено задать интересные вопросы по содержанию сказки.
Саша: «Данил, скажи, пожалуйста, сколько друзей пришло на именины?» Данил: «Так: волчонок, зайчонок, лисёнок, медвёжонок - четыре друга». Саша важно ответил: «Я не согласен». Все дружно стали пересчитывать. А я, воспользовавшись их заминкой, предложила разделиться следующим образом: кто согласен с Сашей - встаньте возле него, а кто согласен с Данилом - возле него. Дети разделились на две группы и повели пересчёт, вспоминая содержание всей сказки. И когда обе группы насчитали четырех друзей, Саша спокойно заметил, что про самого Колобка забыли. Когда вспоминали содержание сказки, не пропустили ни одного использованного в ней наречия.
Детям свойственно при пересчитывании детей в игре не считать себя. А сказки способствуют совершенствованию устойчивого внимания. Пересказывая произведения, при разрешении ситуативной проблемы, дети правильно используют в речи все её грамматические формы.
Не обошлось в этом случае без вопроса на воображение.
Артём: «А как же Колобок катился по дороге, его же бабушка завязала в платочек?» И пошли творческие рассуждения детей. Оля: «Платочек тоненький, гладенький, он не мешал Колобку. Вот он и катился». Андрей: «А ему узелок может здорово помешать». Оля: «Платочек мягкий, это же ткань». Невозможно предусмотреть такой детской любознательности по содержанию сказки.
Дальше зашел разговор о том, кто заплакал, жалея Колобка, и стали рассуждать о том, кто бы смог его съесть. Кирилл: «Зайчонок не съест, он добрый, да ещё и трусливый». Андрей: «Лисёнок ещё маленький, он не научился хитрить, а медвежонок любит малину». И все дружно решили, что волчонок тоже добрый, он есть не станет. Рассуждения детей свидетельствуют о том, что они расширяют и уточняют свои представления об окружающем мире.
Благодаря разнообразным формам занятий, которые используются при чтении художественных произведений, память у ребёнка становится произвольной и целенаправленной. Он сам ставит перед собой задачу для будущих действий, пусть не очень отдалённую. Перестраивается воображение: из репродуктивного, воспроизводящего, оно становится предвосхищающим. При чтении с последующим рисованием ребёнок способен представить не только конечный результат действия, но и его промежуточные этапы. С помощью речи ребёнок начинает планировать и регулировать свои действия.