3.5. Игры от П до Р
Пауза для троих у доски (III)
На площадке находятся три человека, они молча смотрят друг на друга (пауза). Этюд-сценка завершается, когда у исполнителей появляется необходимость произносить слова или по усмотрению как зрителей-судей, так и исполнителей (которые, кстати, во время паузы не обязательно застывают, но могут находиться и в движении; например, один из исполнителей во время паузы идёт на цыпочках).
После показа происходит опрос зрителей по группкам о том, какую ситуацию или историю они видели. Психологическое содержание понимается зрителями не по произносимым персонажами словам, а по их действиям. Поэтому трактовки, объяснения ситуации в группках зрителей могут отличаться между собой. Важно, чтобы каждый добровольно обосновывал своё понимание паузы, объяснял другим, почему он решил, что происходит именно то-то, именно так-то, тогда-то.
В последнюю очередь слово предоставляется исполнителям. В ходе обсуждения можно позволить им ещё и ещё раз сыграть свою «паузу», следя за точностью повторения. Лучше не ограничиваться на занятии только одним «этюдом», важно тренировать исполнительскую собранность и зрительскую зоркость на нескольких примерах.
«Пауза для троих» - игра очень ценная и для формирования театральной культуры. «Актер познается в паузе», - говорил К. С. Станиславский. Пауза - момент, когда готовятся слова. Пауза - самый важный кусок, в течение которого происходит переключение с одной цели на другую. В паузе ученики осваивают понятие о наполнении поведения на сцене внутренней жизнью.
Задание также знакомит учеников с такими важными понятиями, как замысел, осуществление, «прочтение». Исполнители задумали одно, а зрители поняли другое или то же, но не совсем точно - отчего это произошло? Когда зрители рассказывают об «одной и той же паузе», их рассказы очень отличаются друг от друга. Если попросить зрителей угадать слова, которые могли бы сказать действующие лица, то схожих ответов появится больше.
Развитие этого упражнения и состоит в том, что сначала идёт поиск возможного содержания и способов воплощения «паузы для троих». Затем благодаря рассказам зрителей тренируется умение воспринимать происходящее и видеть в нем определенный замысел исполнителей. На последнем этапе, выбрав сообща замысел, очень полезно усилиями детей его срежиссировать.
Тут-то сами исполнители окончательно и уясняют для себя, что значит втроем выбрать замысел, срежиссировать его и реализовать с максимально доступной их возрасту точностью.
Пишущая машинка (I)
Между учениками, сидящими полукругом, распределяются буквы алфавита (возможно, по несколько букв каждому). Для начала педагог задает какую-нибудь легкую фразу («В лесу родилась елочка») и «нажимает» клавишу первой буквы - хлопает в ладоши. В ответ ученик, которому при распределении досталась буква «В» встает и молча хлопает в ладоши. Все в уме отмечают, что на бумаге «напечатана» буква «В». Следующий хлопок педагога - нажим на клавишу интервала - все одновременно встают и хлопают в ладоши. Это обозначает, что на бумаге за предлогом «В» появился пропуск, после которого можно печатать следующее слово.
Хлопок педагога - хлопок буквы «Л», следующий - сигнал для буквы «Е» и так до следующего пропуска, отделяющего одно слово от другого. Точка в конце фразы «печатается» таким способом: все встают и одновременно топают правой ногой.
Подростки быстро осваивают это упражнение и с энтузиазмом берутся печатать правила, определения, термины, словарные слова. Обращаем внимание учителей, что набор тех или иных букв не следует закреплять за учениками надолго. И для развития игровой атмосферы, и для развития детской памяти полезно распределение букв проводить каждый раз заново.
В упражнении «Пишущая машинка» каждый ученик вынужден внимательно следить за ходом печатания даже в том случае, если в его наборе нет буквы, нужной для печатания. Если он не будет делать этого, то одновременного пропуска и точки не получится - машинка «ломается» (ее придется на время ремонта заменить новой, то есть заново раздать участникам буквы).
Разговаривать во время игры нельзя - ученики скоро начинают понимать, что если кто-то пытается подсказывать, кому когда вставать и хлопать, то тут же сам выпадает из общего ритма и не «срабатывает», когда подходит очередь удара собственной буквы или удара одновременного пропуска. Для участников становится очевидным, что «выскочка» так же разлаживает механизм машинки, как и «соня».
Показателем эффективности является удовольствие и азарт учащихся при выполнении задания. Но они не возникнут, если педагог завышает трудность. Например, если в «Пишущей машинке» сразу требовать чёткого ритма удара клавиш, то упражнение может потерять для учеников привлекательность: они не сумеют распределить своё внимание так, чтобы удержать в памяти набор доставшихся им букв, наблюдать за общим продвижением текста и следить за приближением времени своего хлопка.
К тому же для учащихся, которые ещё не сильны в правописании, проблему представляет удержание образа грамотного написания слова. Им, например, приходится задумываться, как печатается слово «лесу» - через «е» или «и». Поэтому требование соблюдения определенного ритма печатания на первых порах делает порог трудности слишком высоким и непреодолимым для учеников. В результате интерес к деятельности исчезает и упражнение выполняется нехотя, «из-под палки», теряя педагогическую эффективность.
Случается, что удовольствие, с которым первоначально выполнялось упражнение, исчезает и учащиеся выполняют его с неохотой. Напоминаем, что часто это происходит потому, что предыдущий порог сложностей уже пройден, а без его внутреннего преодоления любое упражнение теряет для исполнителей живой смысл. Задача педагога - открыть учащимся новые цели, которые позволят им обнаружить новые препятствия и вызовут новый прилив энтузиазма для их преодоления.
По алфавиту (II)
Всем ученикам ряда (или линии парт) по сигналу предлагается выстроиться по алфавиту первых букв фамилий или имен участников. Время выстраивания засекают по секундомеру.
Задание лучше выполнять молча. Это возможно в классе, где все знают алфавит и фамилии друг друга. В самом сложном варианте разминки-соревнования не следует допускать никаких разговоров, пререканий, споров (словами или жестами). Ученики молча перемещаются, пока каждый не займет своего места. Когда ряд построился, класс оценивает работу, проверяет, предлагает.
Для социоигрового подхода важен настрой на совместную, коллективную работу. Это чувство связи ребёнку необходимо в жизни.
Строиться можно по любому «правилу»:
- по длине имен или фамилий;
- по алфавиту фамилий,
- по хронологии дней рождений,
- по возрастанию номеров квартир или домов, в которых живут ученики,
- по номерам телефонов,
- в обратном алфавитном порядке имен,
- сначала имена на «гласные», потом «на согласные» или «через одного» и т. п. (См. «Живой алфавит».)
Помощь в превращении (III)
Каждое упражнение на «превращение» может стать коллективным, если поставить перед классом задачу «дополнить» превращение товарища. Если стул превращают в мотор автобуса, то другие ученики могут стать пассажирами, кондуктором или учеником слесаря в автопарке, товарищем шофера и т. п. Стул может превратиться, например, в бак с горячими щами.
Когда зрители догадываются о содержании, месте и времени «превращения», каждый из зрителей может выдумать какую-то роль и какое-то дело для себя, чтобы «превращение», задуманное первым исполнителем, стало более полным и выразительным.
Каждый в классе может стать помощником. Работу помощников следует оценивать: хорошо работает такой помощник, который, во-первых, не мешает главному исполнителю, во-вторых, нашел себе неожиданное дело, в-третьих, выполнил его по правде, в-четвертых, его работа помогла исполнению и расширила эффект «превращения».
Например, для того чтобы превратить молочную бутылку в «скалку», ученица принимается «раскатывать тесто». Поняв её замысел, ученик выходит на площадку и начинает «чистить картошку». Другая ученица, изображая дочку, просит «маму» отпустить её погулять и т. д. Однако, если к «маме» подойдет сначала одна «дочка», затем другая, третья, количество членов современной семьи окажется неправдоподобно большим. Это может обессмыслить работу основного исполнителя. В результате сложность и ответственность включения в действие нового помощника возрастает, что крайне важно для развития многих качеств учащихся.
Превращение комнаты (III)
Игровое задание превратить комнату во что-то другое выполняется за счет правдивого исполнения соответствующих действий. Ученик что-то делает в комнате, и мы понимаем, что это уже не комната, а, например, лес или вокзал и т. д. (Задание может связываться и с учебным материалом: комната, например, превращается в крепость, галеру, базарную площадь, зал заседаний, кабинет алхимика, цех мануфактуры.)
Этапы упражнения могут быть такими:
- начальные пробы;
- обсуждение получившегося, пожелания для более совершенных превращений;
- составление плана-заказа-задумки с перечнем необходимых дел и участников;
- осуществление одного из замыслов всем классом;
- вычленение драматурга, режиссера, актеров, зрителей. На двух последних этапах возникает новый уровень игры в превращения, так как «помощь» требует сохранения в игре единого замысла и согласованности действий (ср. с заданием «Помощь в превращении»).
Одиночный исполнитель может успешно справиться с превращением класса в болото, в музей, в лес. Но в каждом случае можно представить себе и коллективное осуществление этой же задачи: один бродит по лесу, другой пугает его, прячась за деревьями, третий встречает его и спрашивает дорогу, четвертый играет зайца, пятый - птицу и т. п.
Чем выше исполнительское мастерство школьников, тем менее экзотичные темы они выбирают для превращений, что вызывает особый интерес у зрителей-сверстников. Например, девочка стоя гладит белье. Рядом мальчик сидя разговаривает по телефону. Другой, развалясь на сдвинутых стульях как на диване, просматривает газету. Третий на листе бумаги рисует каракули лежа на полу. Все время от времени поглядывают на стоящий на стуле-подставке портфель и перекидываются малозначительными репликами.
Слаженность их поведения позволяет зрителям догадаться, что перед ними семья у телевизора. Классная комната для зрителей «превращается» в жилую квартиру.
При переходе к коллективной работе полезно обращать внимание детей на разные этапы помощи. Чтобы на глазах у всех произошло превращение комнаты допустим в лес, можно помочь, изобразив соответствующий шум, можно - элементы декораций (стать деревьями, кустами, пеньками), можно «заселить» лес животными, наконец, превратиться в дедушку, брата, сестру, маму, друга, недруга главного действующего лица, исполнитель которого и задумал «превращение» комнаты в лес. Обычно участники предлагают друг другу такие виды «помощи в превращении»: буду делать шумы (шумовое оформление); буду изображать деревья (кусты, дома - то есть декорации); буду в этом же месте тоже что-то делать (гулять в лесу, пробираться через болото); буду противником (медведем, директором музея...); буду дедушкой, который учит искать грибы (или мамой, которая в музее показывает и объясняет картины и т. д., то есть прямым помощником-партнёром). Все эти типы и виды «помощи» направлены на то, чтобы создать товарищам условия для работы.
Превратить комнату в лес и превратить себя в дедушку - задания аналогичные, их связь легко усваивается, и отсюда легко создается представление о результате актерской работы - перевоплощении, превращении. И это может являться дополнительной целью задания.
После каждого показа группкой ребят своего превращения педагогу полезно отмечать разнообразие в поведении, когда, превращая комнату в лес, один из показывающей группы собирал ягоды, другой пытался разжечь костер, третий искал сучья для костра и т. д. Особенно полезно это делать даже после не совсем удачного, однообразного показа. Например, все участники показа во время превращения собирали ягоды в лесу, а педагог говорит: «Как хорошо, что вы показали, что ягоды можно собирать по-разному: один это делал увлеченно, другой с неохотой, он, видимо, уже очень устал, третий - рвал ягоды аккуратно, старательно, четвертый показал нам, как неряшливый человек собирает ягоды...» (и т. д.).
Опишем один из примеров проведения этого задания-упражнения с учениками третьего класса. Ученики самостоятельно разделились на пять группок, и представитель каждой из них «вытянул» билетик с заданием, во что нужно превратить комнату. Одной группке досталось довольно сложное задание: «превратить» комнату в бульвар. Что такое бульвар, знали не все дети в группке, поэтому они стали выяснять у товарищей, что обозначает это слово. Затем ученики принялись подготавливаться к показу, по ходу выясняя, что они будут делать на площадке.
Началось колдовство над одеждой: кто-то менялся кофтами, кто-то прилаживал на голове старенькую косынку (в классе или комнате для игр желательно иметь «сундук» с косынками, накидками-плащами), а кто-то носовой платок старательно завязывал бантиком на челке (см. «Костюм-превращение»). Показ заключался в том, что «ряженые» вычурно прохаживались по классу, неестественно разговаривая. Все остальные группки участников в это время были зрителями. Им нужно было отгадать, какое задание было написано в билетике.
После показа сами исполнители остались довольны своей работой. Но они удивились, когда услышали, что для одних зрителей комната превратилась в фойе, для других - в палубу корабля, а один ребёнок даже решил, что ему показывают танцплощадку. Преподаватель же в свою очередь сказал, что по костюмам и поведению учеников он подумал, что они превращают комнату в зал демонстрации мод. Некоторые ученики-зрители согласились, что такое объяснение тоже очень подходит к увиденному поведению.
После того как исполнители наконец прочитали вслух то, что им было задано в билете, в классе началось обсуждение, какое поведение было бы наиболее целесообразным для того, чтобы «превращение» произошло. После обсуждения желающие как из показывающей группы, так и из числа зрителей выполнили задание ещё раз, после чего показывать доставшееся по билетику «превращение» на площадку вышла следующая группа учеников.
В коллективной работе, когда есть опора и на опыт собственных проб, и на суждение товарищей, и на квалифицированную и ненавязчивую оценку педагога, происходит выявление каждым учеником точности своих представлений о целесообразном поведении людей. По мере углубления, освоения учениками критерия целесообразности педагог увеличивает сложность, необычность, оригинальность заданий.
В качестве дополнительного усложнения «превращения» комнаты (в бульвар) может задаваться возраст определенных персонажей, профессии, события, время (зима, ночь, праздник, война). Опыт выполнения таких заданий помогает учащимся обращать внимание на особую, необычную, интересную целесообразность поведения людей в жизни.
Следует учитывать, что в ходе занятия собственные «открытия» происходят прежде всего у тех участников, которые, подготовив показ и дожидаясь своей очереди, работают в качестве зрителей-судей.
Превращение предмета (III)
Любой предмет из обихода урока предлагается «превратить» в нечто другое, но не с помощью слов, а через целесообразные движения (действия). Например, линейку - в расческу (причесываться), в эскимо (есть мороженое), в зубную щетку (выдавливать пасту и чистить зубы) и т. п. Кроме линейки могут быть использованы тетрадь, книга, указка, пенал, ножницы, стакан, стул.
Педагогу следует помнить, что превращение может быть непонятным в двух случаях: если ребёнок неточен в выполнении действий и если он кривляется. В обоих случаях педагогу нужно помочь исполнителю ненавязчивым советом.
Выполнение соответствующих действий, с помощью которых только и реализуется «превращение», становится основным объектом внимания, поиска, осуществления. «Превращать» предмет, стул, комнату можно и в индивидуальном, и в коллективном исполнении. Класс отгадывает, предлагает уточнения и новые варианты.
То, что все внимание сосредоточено на отборе действий и что разные действия приводят к тому, что один и тот же предмет становится разным, крайне важно для формирования социоигрового настроя на занятия. «Превращение» тренирует смелость и будит фантазию, развивает сообразительность.
Предлагаем следующую динамику игровых усложнений:
I этап - превращение и словесное определение;
II этап - продолжение до момента всеобщего понимания;
III этап - превращение предмета и дополнительное задание на логику действий (ночью, в жару, в дождь и т. д.).
Итак, «превращения» хорошо тренируют и развивают воображение и фантазию. При этом тренировка и развитие носят не общий или словесный характер, а действенный. Поясним на примере. «Что это такое?» - спрашивает педагог у расположившихся на полу учащихся, показывая карандаш. «А теперь?» - произносит он, стряхивая карандаш, как медицинский градусник. «Сейчас каждый по очереди превратит этот карандаш в какой-нибудь предмет». «Превращая» карандаш, ученики начинают завинчивать шурупы, подпиливать ногти, пускать мыльные пузыри и т. д.
Ученик. А как мне быть, я придумал, а показать не могу?
Педагог. Придумывай сразу то, во что ты можешь превратить.
Ученица. Я выдумала, а это уже показали.
Педагог. Выдумай другое или если то же самое ты будешь показывать по-другому, то обязательно покажи!
Хотя без разговоров при развитии фантазии не обойтись, желательно стремиться к тому, чтобы они по возможности сводились к минимуму. Гораздо полезнее, когда у ребёнка проблемы возникают и решаются в ходе реальных проб, а не до них, когда он ещё сидит за ученическим столом и глядит в потолок.
Ученица, превращая карандаш, вышла на середину, втянула голову в плечи и подняла карандаш вертикально над головой. Оказалось, что она задумала превращение карандаша в зонтик. При этом она проявила свою выдумку и воображение, но результат оказался неудачным. Размеры карандаша столь отличны от размеров зонтика, что совершать с карандашом те же действия, что и с зонтиком, невозможно. Кроме того, заметим, что под зонтом голову в плечи не втягивают (наоборот, так ведут себя в случае, когда ненадолго под дождь выбегают без зонта), но подобный штамп, как правило, легко отгадывается зрителями сходного уровня развития (раз голова втянута - значит, дождь, если при этом карандаш поднят вертикально над головой, значит, он обозначает зонт). Исполнитель же при правильном отгадывании зрителями задуманного может увидеть в этом доказательство успешности своего показа и укрепиться в стремлении заменять нужное действие разными обозначениями. В подобном случае ненавязчивое недоумение взрослого желательно и полезно.
При превращениях предмета не только исполнителей, но и учеников-зрителей можно освободить от словесных обсуждений, в которых мысль, даже вопреки желанию, часто теряется, тонет в словах. Вместо таких обсуждений педагог может ввести форму двигательного и действенного проявления своего мнения. Например, во время «превращения» заданного предмета те из зрителей, для кого превращение произошло, должны встать со своего места. Исполнитель должен «превращать» предмет, варьируя своё поведение до тех пор, пока все зрители не поднимутся со своих мест (см. III. 14. «Помощь в превращении»).
Очень полезны как для учеников-исполнителей, так и для учеников-зрителей ситуации, когда в один и тот же предмет заданная вещь превращается с помощью разных или различающихся действий. Например, ученик «играет» на карандаше, держа его перпендикулярно рту, - происходит превращение в прямую флейту; выходит другой ученик и «играет», держа карандаш параллельно, - и ученики-зрители узнают опять флейту, но уже поперечную. Поэтому в нашей практике возникло такое дополнительное задание: после какого-нибудь показа (особенно неожиданного) ученикам предлагается по желанию повторить превращение, но уже или по-другому, или лучше, точнее. Желающие находятся не всегда, и не всегда их показы успешны, тем не менее это является наилучшей тренировкой и проявлением именно действенных, воплощенческих черт в развиваемых фантазии и воображении.
Равномерно занять класс (II)
По сигналу ведущего группа учеников распределяется на равном расстоянии друг от друга, заняв всю свободную площадь комнаты, класса или рабочей площадки. Ни один из учеников не знает заранее, где ему придется встать (или где поставить стул, если упражнение выполняется со стульями).
Наибольшая ценность задания-разминки заключается в поисках каждым своего места в зависимости от расположения всех остальных. В этом задание схоже с упражнением II.14. «Стулья» и также выполняется без слов.
Когда группа исполнителей заняла выбранные ими места, остальные оценивают качество их работы, дают советы, как можно было бы сделать лучше.
При выполнении упражнения возникают интересные и полезные паузы-стопы, во время которых происходит поиск ребёнком своего места и определение, правильно ли оно найдено.
Поскольку впрямую общаться словами, жестами, взглядами запрещается, каждый принимает решение самостоятельно и молчаливо согласовывает его со всеми остальными участниками.
В ходе таких молчаливых взаимных согласований группа в конце концов останавливается на единственно возможном в данной ситуации расположении.
Разведчики (связаться глазами с партнёром) (II)
Каждый ребёнок связывается глазами с кем-то в классе. При этом нельзя пользоваться ни жестами, ни словами - только ловить взгляд так, чтобы связаться «глаза в глаза».
Вначале для создания игровой атмосферы достаточно тренировать умение быстро связаться взглядами (смотреть друг на друга). Стоящие в круге перед классом и сидящие за партами связываются местами (по установленному сигналу или без него).
Возникшие пары можно временно закрепить, задавая все новые и новые действия:
- ещё раз поменяться местами (очень удобно для ситуативных пересаживаний сразу всех учеников, для смены мизансцены урока);
- задать друг другу вопрос (лучше на любую тему, но можно и На проверку, например, домашнего задания);
- одному встать, другому сесть (договариваться только «глазами») и т. п.
Для сохранения игровой атмосферы задания можно усложнять, комбинируя предыдущие действия:
- поменяться местами, задать вопрос;
- поменяться местами со стульями без грохота и стука;
- взять глазами первого партнёра, бросить, взять взглядом второго; бросить, взять третьего; поменяться местами со вторым, по пути спросив у третьего, на каком этаже он живет, и т. д.
По ходу таких весёлых разминок школьники понимают, как важно и самому удерживать внимание на партнёре, и замечать его внимание к себе.
Один из вариантов проведения. Учитель обращается к классу: «Сейчас мы с вами поиграем в разведчиков. Разведчики - это люди, которые умеют все делать чётко и точно, но скрытно.
Вот и вы сейчас по сигналу «связаться с разведчиком» скрытно, без всяких слов, подмигиваний и размахиваний руками, только глазами договаривайтесь, кто будет вашим разведчиком, и держите друг друга взглядом. Старайтесь не выдавать себя! Если вы будете договариваться не только глазами, но и, например, кивками головы, то вас со стороны заметят и обнаружат, что вы разведчики».
После сигнала «связаться с разведчиком» ученики приступают к выполнению. Самое легкое - связаться с соседом (при этом у учеников очень часто рука непроизвольно дотрагивается до него, то есть «разведчик выдает себя»). Ведущий подает команду: «Поменяться с разведчиком местами, а в пути пожать друг другу руку».
Все, кто не связался, остаются сидеть на местах. Они сами наказали себя, и, когда опять звучит сигнал «связались с новым разведчиком», число бесцельно сидящих заметно уменьшается. Уменьшается и число тех, кто по-прежнему пытается связываться с соседом.
Большинство смело начинают связываться глазами и с далеко сидящими партнёрами.
Участники опять меняются. И уж теперь, чтобы в третий раз связаться с новым партнёром, ученикам приходится хорошо потрудиться и побегать глазами в поисках свободного взгляда, с которым можно связаться.
Когда «разведчики» меняются местами, то те, кто вовремя не связался с партнёром и скрыл это, становятся сразу видны. Видны школьникам становятся и ошибки. Два ученика хотят занять одно место. Оказывается, что один из них, глядя на чужого разведчика (то есть на того, кто уже «занят») и не встречая его взгляда, решил, что достаточно самому смотреть на ничего не подозревающего ученика, пусть даже «занятого» другим, для того чтобы считать его своим партнёром. У учеников вызывает смех такой возглас: «А что? Я на него смотрел, а он на меня никак не смотрит!» Ученики сами начинают разъяснять, что нужно не ждать, уставившись на друга, а искать «свободные» глаза и связываться с ними.
На первых порах полезно вводить иногда такое облегчение: после того как большая часть учеников после сигнала «связались глазами с разведчиком» это сделала, ведущий подает ещё одну команду-сигнал, вспомогательную: «Встали, кто без разведчика; кто нашел себе разведчика среди стоящих, садитесь одновременно с ним (то есть парами), каждый на своё место». Такое игровое условие позволяет педагогу выявить детей и с плохим зрением, и с малым опытом общения в кругу сверстников.
При проведении «Разведчиков» очень важно держать достаточно быстрый («упругий») темп. Тогда эту разминку школьники выполняют с радостью и ждут все новых и новых усложнений, попутно укрепляя навык внимательного, точного, делового общения.
В сборнике - Н.В.Цзен, Ю. В. Пахомов. «Психотехнические игры в спорте» (М., 1985) - под названием «Разведчики» описан принципиально другой тип игрового задания: присутствующие замирают в причудливых позах, запомнив которые «разведчик» уходит за дверь; игроки делают несколько изменений, которые «разведчик» должен обнаружить, вернувшись в класс. В этом сборнике некоторые игры, подобранные для психологической подготовки спортивных команд, могут заинтересовать и школьных учителей (например, «Дискуссия»).
Модификации задания полезно использовать и в начале, и в середине, и в конце урока. Подчеркнем, что особо удобны «Разведчики», когда нужно по какой-то причине поменять мизансцену урока.
Например, часто мальчики предпочитают держаться отдельно от девочек. Существует много способов преодолеть подобный барьер, один из них заключается в том, чтобы всем присутствующим поменяться местами со своими «разведчиками» и связаться глазами с «разведчиком» новым. После нескольких пересаживаний все ученики оказываются основательно, хотя и незаметно для себя, перемешаны друг с другом, что помогает возникновению новой деловой атмосферы в классе, группе.
Разминочные загадки (II)
Змейка. По считалочке выбирается ведущий. Он загадывает «букву» (в старших классах - букву греческого или латинского алфавита, в младших - письменную или печатную букву русской азбуки) и вызывает 6-8 учеников к доске.
Вызванные берутся за руки и вьются за ведущим, который хороводом-змейкой прописывает загаданное. Участники хоровода и зрители отгадывают «букву».
Задание выполняется учениками с удовольствием, если хоровод послушен и сообразителен и если ведущий хорошо представляет, что
и как писать.
Задание-разминка полезно для тренировки согласованности в совместной работе. Для трудноуправляемого (то есть весёлого) хоровода нужно 10-12 человек.
Строители. Несколько учеников выходят к доске и «строят» из себя какую-то букву или знак-загадку, как застывшую живую пирамиду, а все остальные зарисовывают, записывают и отгадывают.
В начальной школе по желанию детей «буквы-загадки» могут стать короткими «словами-загадками», выбираемыми учениками самостоятельно, например: кот, яд, ау, хор;
Подобные варианты усложнений вовсе не значат, что на физике, химии, истории следует отказываться от простеньких «букв-загадок», игровой психотерапевтический эффект которых достаточно велик.
На физике, химии, математике – короткие формулы, уравнения, условные обозначения.
На истории – даты исторических событий.
Разрезанные фразы из детских стихов (II)
Для разминки учитель заранее подбирает две или четыре стихотворные строчки и записывает на карточках по одному-два слова из фразы. У доски группа учеников разбирает карточки. Посоветовавшись, дети встают друг за другом так, чтобы при произнесении каждым участником доставшегося слова или двух слов получилось цельное звучание фразы из стихотворения. Например: «(На свете) (все) (на всех) (похожи), (змея) (на ремешок) (из кожи), (кот) (полосатый) (на пижаму), (я) (на тебя), (а ты) (на маму)» - 14 человек. Или: «(Целый) (день) (летает) (птичка), (ищет) (зернышко) (пшенички)» - 7 человек.
Когда ученики считают, что их работа завершена, они произносят получившуюся фразу, другая группа (команда) в свою очередь судит 1) о том, насколько составленная фраза получилась складной, стихотворной, и 2) о том, насколько слаженно ученики произнесли её (в лёгком варианте - произнесли хором, в трудном - каждый ученик произносит только своё слово, но так, чтобы общая слаженность не нарушалась).
Принимается та работа, в которой произносимые слова звучат плавно, как будто их произносит один человек. Слаженность считается хорошей, когда составленная фраза звучит как бы на одном дыхании и окружающим не слышно пауз между словами.
Вариант: ученикам даются сразу несколько наборов; один от другого отличается цветом карточек, которых теперь хватает всем. Ученики сначала объединяются в команды по цвету доставшихся карточек, потом составляют свою стихотворную фразу и тренируются в её слаженном произнесении. Очередность своих показов команды могут установить по считалочке (см. с. 15).
Обращаем внимание учителей средних и старших классов, что подросткам и старшеклассникам и на географии, и на физике, и на химии очень полезно - для разминки ума - восстанавливать фразу именно из детских, простеньких (но ученикам не известных) стишков.
Конечно, восстановление непритязательного стишка легко заменить на восстановление разрезанного определения, правила, уравнения (см. «Собрать диалог», «Собрать фразу»). Но тогда задание перестанет быть игровой разминкой. Полезно сочетать в своей работе использование собственно обучающих игровых приемов с приемами разминочными, в которых обучающий момент перемещается на периферию, а игровой - в центр внимания (и ученика, и учителя), Следует помнить, что для некоторых учеников именно «периферийное» обучение является наиболее комфортным и результативным.
Рассказ по карточкам (III)
Учителя, знакомые с театральной педагогикой, часто используют коллективное сочинение рассказа. Каждый по кругу, начиная с руководителя, говорит несколько фраз, продолжая рассказ предыдущего. В результате получается более или менее связная история. Но часто проведение этого задания незаметно для педагога оказывается в чем-то заорганизованным, поэтому и сочиняемый рассказ получается скучным, банальным. В этом случае мы предлагаем вариант коллективного сочинительства рассказа по карточкам. Ученики нарезают карточки и на каждой пишут по одному слову, например глаголу, связанному с чувствами человека: испугался, покраснел, гордился и т. п.; или существительному, обозначающему предметы: сумка, холодильник, форточка и т. п. После этого все карточки складываются в кучу (шапку), перемешиваются и каждый играющий вытаскивает по одной или две карточке.
Во время совместного сочинения истории каждый участник, когда доходит очередь до него, в своем отрывке «разрабатывает», «обыгрывает» именно то понятие, явление, предмет, которое обозначено словом на его карточке. Чем больше случайности в чередовании слов, тем занимательнее и причудливее получается рассказ и тем легче каждому рассказчику открывать в себе резервы изобретательности, тем чаще «слушателям» удается по заслугам оценивать способности «рассказчиков». (См. также II.23. «Спецы».)
Рассказ-рисунок о том, что вижу (II)
Учитель просит описать то, что находится у него за спиной, так, чтобы он (учитель) хорошо себе это представил, а затем, при проверке, не обнаружил ничего такого, что было бы не названо детьми.
Играющие впервые обычно коротко перечисляют предметы: сзади вас доска, мел, губка, линейка, плакат... Постепенно наводящие вопросы учителя помогают детям полнее выполнить это задание: «Сзади вас доска тёмно-зеленого цвета... очень длинная и широкая...»
Появляются сравнения, эпитеты, фразы становятся сложнее и богаче.
Описывать картину за окном, за спиной можно несколько раз; роль учителя может быть поручена по жребию любому ученику, от которого требуется запомнить все, что ему расскажут.
Возможный вариант: «Визави». К окну выходят двое учеников и встают визави так, чтоб один был спиной к окну. Первый, глядя в окно, рассказывает второму, который стоит к окну спиной, что можно увидеть сейчас на улице, и рассказывает до тех пор, пока, по его мнению, не опишет; всего. Описание должно быть понятным, чётким, связным и реальным, иначе слушающий его ученик на сможет дать отчет в том, что он представил себе по рассказу партнёра. Если у слушающего ещё не сложилось полного представления о том, что видит его партнёр, то он задает ему уточняющие вопросы, пока не уяснит все детали (или пока не истекут три отведенные минуты, отмеряемые секундомером).
Затем слушавший отчитывается в том, что он себе представил по рассказу первого ученика. После такого отчета ему будет разрешено повернуться, посмотреть и рассказать так, как это сделал бы он сам. Но перед этим все сидящие в классе, глядя в окно, могут сами задавать разнообразные вопросы тому, кто стоит спиной к окну.
Второй ученик, опираясь на сложившийся из рассказа первого ученика образ, отвечает на вопросы класса, восполняя собственной находчивостью пробелы в представлении (например, класс спрашивает: «На окне какого этажа сидела кошка?» Ученик помнит, как его партнёр отметил, что в одном из окон видна кошка, но партнёр не сказал, на каком этаже, а сам ученик не догадался спросить). В это время первый ученик вместе со всеми смотрит в окно и видит, о чем он не рассказал. Но теперь ему уже нельзя подсказывать.
Второго ученика можно ставить спиной не только к окну, но и к доске, тогда первому нужно будет подробно рассказывать про классную стену.
Следует помнить, что после двух-трёх раз ученикам так запомнится вид из окна или за спиной, что они смогут обходиться и без рассказов первых партнёров. Это сделает задание бессмысленным. Этого не произойдет, если использовать таблицу, пособие, репродукцию художественной картины, повешенную на доске.
Расчёт с двух сторон (II)
Учитель дает задание классу, сидящему полукругом, рассчитаться по порядку номеров. Но ученикам предлагается вести расчет одновременно с двух концов (двойная эстафета). Справа встает ученик и произносит: «первый», затем садится. За ним поднимается следующий, который называет номер «второй», и т. д. до самого последнего человека слева.
Одновременно как по часовой стрелке, так и против, навстречу друг другу движутся цепочки расчёта. Где-то в середине они пересекаются и продолжаются дальше. Таким образом, крайний слева был первым при расчете в полукруге по часовой стрелке и последним при расчете в направлении против часовой стрелки. Крайний справа также был первым и стал последним (см. схему, вариант «а»). Они называют свои порядковые номера.
Как правило, эти номера не сходятся. Так, 28 человек при одновременном расчете с двух концов могут получить по часовой стрелке 27-й номер и одновременно против часовой - 29-й. Такая несуразица сразу всех смешит (а она возникает не только у первоклассников, но даже у студентов педагогических вузов), и участники с желанием берутся рассчитываться заново. Но и вторая попытка может дать смехотворный результат: 25-28 или 26-26 (при двадцати восьми рассчитывавшихся).
Чтобы увлеченность не исчезала, лучше всего перед повторными рассчитываниями менять сидящих в полукруге местами друг с другом (см. (II) «Разведчики») либо начинать и заканчивать расчет не с краев полукруга, а где-то в середине, как это показано на схеме (вариант «б»).
Подобная разминка ценна тем, что участники самостоятельно обнаруживают, что, видя в глазу другого соринку, не замечают «бревна» в своем глазу. Часто цепочка обрывается или путается потому, что один из участников, начиная высказывать свои замечания и советы другим, не замечает, что наступил момент, когда ему нужно назвать порядковый номер второго направления.
Обычно при расчёте по порядку номеров школьники называют свой номер не столько следующему в цепочке, сколько учителю, проверяющему правильность расчета. В двойной же эстафете (особенно в варианте «б») каждый ученик начинает понимать, что номер произносится для следующего в цепочке и если не обращать внимания на то, слышит ли его тот человек, который должен передать свой номер дальше, то вся цепочка порвется. И виноват в этом будет не только отвлекшийся участник расчета, но и участник, сказавший свой номер «никому».
Речь из цифр (история в цифрах; изложение, сочинение историй; вольный перевод) (I)
Ученикам предлагается воспроизвести речь, но не словами, а с помощью тарабарского языка или с помощью цифр, чисел. Убирая из речи значение понятных слов, мы создаем для детей ситуацию, когда они начинают слышать значение самого интонационного звучания речи, на что они раньше могли и не обращать внимания.
Смысл живой речи иногда в значительной степени определяется тем, как были произнесены слова, а не тем, какие слова были сказаны. Так происходит восприятие иностранной речи: не понимая слов, мы все же понимаем, что иностранец, к примеру, восхищен или озадачен и хочет получить ответ. Обычная и частая бытовая глухота и интонационная неграмотность мешает школьникам как воспроизводить, так и легко различать смысловые акценты в одной и той же фразе. Игра помогает преодолеть эти трудности.
Человек говорит что-то, но слов мы не понимаем, мы понимаем только, что он что-то перечисляет, противопоставляет, рассказывает сказку, отдает приказы и т. д. Все это ученикам легко делать, пользуясь вместо слов цифрами. Сначала вопросы, ответы, рассказы. Затем диалоги и, наконец, повторение заданных интонационных конструкций.
Возможный вариант: «Переводчики». Ведущий (ребенок, воспитатель, педагог) рассказывает в числах небольшую историю («Раз два три, четыре пять: «Шесть семь восемь девять?» Десять одиннадцать - двенадцать тринадцать. Четырнадцать, пятнадцать, шестнадцать: «Семнадцать!» и т. д.; порядок чисел может быть и произвольным). Ведущий - иностранец, он прибыл из цифирной страны, а дети - переводчики. По желанию некоторые из них делают устный вольный перевод.
У одного это сказка о колобке, у другого бытовая история о том, что происходит на улице, у третьего загадочный рассказ о людях в лесу.
После нескольких переводов на родной язык задание можно прекратить, но если воспитатель или учитель захочет включить в более активную деятельность и всех оставшихся учеников, которые по какой-то причине не осмелились предложить свой перевод, то он ещё во время устных переводов после каждой версии для памяти рисует на доске некий символ перевода (кружок - колобок, дом - для обозначения улицы, дерево - для обозначения леса).
Затем он сообщает всем ученикам, что они судьи и им нужно оценить, какой перевод больше похож на первоисточник. Дети встают, и когда каждый из них решит, какому из вариантов он отдает предпочтение, то садятся. Когда все сели, проводится голосование. Поднимать руку можно только один раз. Сначала ведущий указывает, например, на второй рисунок, произносит условное название («На улице») и подсчитывает, сколько человек подняли руки за этот вариант, записывая это число под рисунком. То же он повторяет с третьим и первым рисунком. Ученики сравнивают числа и выясняют, какой из вариантов судьями признан лучшим. После голосования можно попросить судей рассказать, почему они отдали свой голос за тот или иной вариант перевода.
После такой работы дети гораздо смелее начинают пробовать «переводить» произносимые ведущим тексты.
Ведущему перед занятием, разумеется, необходимо потренироваться и наловчиться в живом, естественном произнесении чисел вместо слов. Тренируясь, следует обращать внимание на использование верхних и нижних нот в голосе, на слитность звукового потока речи (не рубить рассказ на слова-числа, это делает речь искусственной), особенности произнесения прямой и авторской речи (прямую речь следует произносить так, чтобы участники диалога были ярко различимы: мышка и медведь, старик и старуха, карлик и великан и т. п.).
Если при произнесении истории в цифрах будут слышны интонации пояснений, перечислений, противопоставлений и сопоставлений, то её рассказывание не будет монотонным и утомительным (См.: Ершов П. М. Технология актерского искусства. М., 1992. С. 126- 138). Начинающему ведущему легче изъясняться на чисельном языке, если он ведётрассказ в загадочном, таинственном стиле (при тренировке за образец можно взять чтение с листа стихотворных сказок В. А. Жуковского, таких, как «Сказка об Иване-царевиче и Сером Волке» «Спящая царевна»).
Задания по переводу тарабарского или чисельного языка очень нравятся детям. Сами они быстро приобретают виртуозность в рассказывании и сочинении «переводов». Очень любят дети «переводить» и собственные истории, рассказанные ими сначала на числах. Если эту игру-упражнение проводить с дошкольниками, то они попутно приобретают навыки счета (в пределах ста и выше).
Руки-ноги (II)
Класс старается безошибочно выполнить простые движения по команде учителя: один хлопок - поднять руки, два хлопка - встать. Если руки уже подняты, а звучит один хлопок, то их нужно опустить, а если дети уже стоят, то по двум хлопкам они должны сесть. Меняя последовательность и темп хлопков, учитель пытается сбить учеников, тренируя их собранность.
Упражнение очень эффективно собирает внимание. В результате работы над ним ощутимо меняется мобилизованность каждого из участников. Выполняет его хорошо тот, кто способен чётко подчиняться «нехитрым» командам задания. В упражнении, выполняемом сообща, исполнитель удерживает внимание на собственной работе, борясь со стремлением повторять движения соседей, которые могут быть неверными. Упражнение можно включать в любой вид работы класса и на всех этапах и периодах занятий.
Советуем условие игры «Руки-ноги» объяснять очень кратко: «Один хлопок - команда рукам: их надо поднять или опустить; два хлопка - команда ногам: нужно встать или сесть», после чего преподаватель тут же подает сигналы. Моментальное включение учеников в упражнение заставляет их на ходу уяснять задание, используя сообразительность и находчивость. После нескольких команд все уже хорошо ориентируются в задании и с удовольствием его выполняют, едва успевая за быстрой сменой команд.
С шестилетками игра выполняется в более медленном темпе. Условия подготовительного класса позволяют включать в неё следующее усовершенствование: кто ошибся, тот садится на пол (который, как правило, покрыт паласом). Из многих преимуществ этого усовершенствования здесь назовем одно - крупная смена позы. Детям всех возрастов время от времени сидеть на полу физиологически очень полезно, да и приятно.
