4.2. Стиль каждого дня. С чего начать? Практическое искусство и разнообразие жизни
Стиль каждого дня
Игровой стиль обучения предполагает изобретательность учителя. Но отнюдь не все педагоги готовы к этому. Поэтому они защищаются частоколом вопросов: «А как же программа?»; «А вдруг они ничего знать не будут?»; «А что скажет завуч?»; «А как они справятся с районной контрольной?» и т. д.
Чем старше ученики, тем, видимо, более скромное место игра может занимать среди других, традиционных форм обучения. Но место это найдётся всегда. Энтузиасты - учителя общеобразовательных школ, преподаватели и студенты педучилищ, пединститутов - подтвердили это своими успехами на уроках физики, химии, литературы, педагогики, мировой художественной культуры, анатомии. Хотя, напоминаем, увлечение игровыми подходами в общеобразовательной школе (средних и старших классах) и в учреждениях среднего специального и высшего образования не носит массового характера, к которому мы и не стремимся. Иначе предлагаемый нами стиль воспринимался бы как очередное модное педагогическое «умопомрачение» и не более.
С чего начать?
Овладение игровыми возможностями обучения лучше начинать с двигательных заданий. Они, как правило, несложны ни по движениям, ни по условиям. В отличие от «дидактических игр» (как правило, скучных), в играх двигательных сразу видно, успешно или нет их выполняют.
Двигаться, соревнуясь на скорость, точность, одновременность, без ощущения участниками полноты протекающей сейчас жизни - невозможно. А полнота эта создается и ученической инициативностью, и деловой увлеченностью, дружественностью и уверенностью в возможности победы.
Читатель может вспомнить, что разные двигательные игры-задания используются на уроках физкультуры, в зале, где много места, не мешают столы и стулья. Но эффект живых глаз, живых реакций, живых мыслей будет в несколько раз больше, если двигательные упражнения использовать на уроках и русского языка, и математики, и чтения.
Например, в седьмом классе после диктанта педагог оставшуюся треть урока посвятила скоростной эстафете по рядам. Ученики каждого ряда по очереди подбегали к доске и писали в столбик по одному словарному слову с непроверяемой гласной. Как только один садился на свой стул, к доске устремлялся следующий. Условие: если слово было уже написано учениками какого-нибудь ряда, то повторять его нельзя.
Победителей устанавливали дважды. Первый раз - какой ряд быстрее, второй - какой грамотнее. Во втором случае каждому ряду по жребию был определен «не свой» столбик слов для проверки, и ученики, собравшись (по рядам) в кружок, выясняли все недочеты и ошибки, после чего сообщали свою оценку проверяемому ряду (именно ему, а не учительнице, которая удачно поделилась с классом своей судейской ролью).
Практическое искусство и разнообразие жизни
Каждый учитель может корректировать своё поведение, менять и исправлять его элементы, если он ощущает и понимает влияние своего поведения на основные и сопутствующие события урока, на интерес учеников, их аккуратность, ответственность и настойчивость в овладении умениями и навыками. Совершенствование своего собственного поведения освобождает учителя от многих абстрактно-педагогических разговоров о дидактических и воспитательных целях, задачах и методах.
Напомним, что переписывать в свой конспект урока какие-то цели и задачи, задания и упражнения из популярных методик или чужих конспектов - легко и просто, вот только работающие по таким конспектам учителя, как правило, перестают замечать нюансы и в своем собственном поведении, и в поведении учеников. И уже не придают значения ни радостям и огорчениям учеников, ни направленности их усилий, ни содержанию их временных пониманий. А следовательно, в учительской работе по таким конспектам педагогика начинает отсутствовать.
Иными словами, когда работа учителя не строится на его внимании к взаимодействию с детьми, к общению с ними и их между собой, то специфика педагогического труда бесследно исчезает.
Если же некоторые учителя, работая все по тем же методичкам и составляя все те же конспекты, умудряются как-то сохранять и неповторимость своего поведения, и неповторимость пришедших на урок учеников, то очевидно, что они руководствуются не только или не столько обозначенными в конспектах «классическими формулировками» целей и задач используемых упражнений и заданий, а чем-то другим, что и позволяет им достигать естественного разнообразия живых педагогических результатов. Наш подход как раз и ориентирован на это неуловимое «что-то другое», позволяющее педагогике быть реально практикующим искусством.
