4.4. И дело и потеха. Роль неожиданных сочетаний. Заботливая терпеливость. Обманчивая простота. Об отказах учеников работать
Учиться - значит покорить в себе гордыню,
признаться в невежестве.
признаться в невежестве.
С. Соловейчик
И дело и потеха
В 1656 году по приказу царя Алексея Михайловича была составлена «Книга, глаголемая урядник: новое уложение и устроение чина сокольничья пути», то есть сборник правил соколиной охоты, излюбленной потехи того времени. В конце предисловия к «Уряднику» Алексей Михайлович сделал собственноручную приписку, напоминавшую охотникам, чтобы они, увлекаясь потехой, не забывали о службе государству: «Правды же и суда и милостивыя любовь и ратного строя не забывайте: делу время и потехе час».
Слова эти стали пословицей, которую часто толкуют не совсем правильно, понимая под словом «время» большую часть, а под словом «час» - меньшую. Поэтому часто вместо «и потехе час» стали говорить «а потехе час». Но царь и не помышлял о том, чтоб потехе из целого времени отдавать только час. В его словах выражена мысль, что всему нужно время: и делу, и потехе (См.: Ашукин Н. С., Ашукина М. Г. Крылатые слова. М., 1987).
Ситуация, когда время дела и время потехи сливаются в единое целое, называется игрой (вспомните, например. Олимпийские игры или математические игры).
Роль неожиданных сочетаний
Но часто учителя под игрой понимают только потеху, развлечение и не видят в ней серьёзного дела. Отсюда и установка, что сначала мы, дорогие детки, позанимаемся, а потом поиграем.
Социоигровая педагогика, заботясь о физическом здоровье детей, отвергает такое противопоставление. Врачи постоянно напоминают о том, что нельзя настаивать на продолжительном соблюдении школьниками статичной позы на стуле (особенно за столом).
Интересно, что о вреде статичной позы для взрослых медики столь настойчиво не говорят. Да в этом и нет надобности - попробуй нас заставь, в отличие от школьников, долго просидеть на стуле, сложив ручки и аккуратно поставив ножки. А ведь организм взрослого гораздо более вынослив, нежели несформировавшийся детский!
При социоигровом подходе педагога к уроку ученики - например, сочиняющие историю или решающие задачу, как слушающие, так и говорящие, - могут не только сидеть, но и расхаживать или даже подпрыгивать. Но если возникающее при этом единое игровое действо расчленить на части: сначала мы, сидя, попоем, потом по сигналу походим, - то будет страдать как дело (решение задачи), так и потеха (хождение). Дело из живого, интересного и полезного превратится в калечащую обязаловку. В такую же скучную обязаловку превратится и потеха. Вместо естественной живой игры на уроке воцарится пугающая дидактика, столь удобная для показа проверяющим инстанциям.
Потеха и забава возникают из особого, необычного сочетания разнохарактерных условий. Мы соединяем дело для головы с делом для ног, дело для глаз с делом для ушей и делом для языка (слушать других и говорить с ними), и тогда обычные дела становятся потехой, что все вместе порождает игру.
Так будем на занятиях следовать наставлению Алексея Михайловича, то есть использовать время сразу и для дела, и для потехи, заново возрождая хорошо забытое старое.
Заботливая терпеливость
Большинству учеников освоение нового дается нелегко. Когда же их предупреждают, что новое дело - трудно, то оно может сделаться трудным вдвойне. Если же отказаться от такой «мотивации» и предлагать её ученикам как видоизменение дела, им уже более или менее известного, то возникают благоприятные условия для игровой формы освоения нового.
Осваивать новую игру не столько трудно, сколько интересно. К новому делу интерес тоже существует, но он быстро угасает под давлением страха ошибки. Ведь взрослые, как метко подметил Е.Е.Шулешко, стремятся демонстрировать своё умение быть во всем правильными и правдивыми, стремятся, пусть не вполне осознанно, но все же показать и доказать, что сами-то они в осваиваемом учениками деле умеют избегать ошибок. Это, конечно, позволяет взрослым постоянно быть в лидерах за счёт страха ошибки, возникающего в детях.
У учителей - безоговорочных лидеров - не хватает терпения дать детям сыграться, разыграться, получить удовольствие от доигрывания, от самой игры, и они при каждом отклонении прерывают учеников своими поспешными объяснениями и показами, потому что боятся (чаще подсознательно), что дети (пусть не очень быстро) сами без страха разберутся со своими ошибками и тогда лидерство взрослого окажется беспочвенным.
Некоторые педагоги боятся, что без ощущения лидерства у них наступят сомнения в своей необходимости детям: «Раз у самих учеников получается, то зачем тогда я здесь нужен?» Социоигровая педагогика отвечает: для организации новой интересной деятельности, в ходе которой школьники, общаясь между собой, будут открывать для себя новые проблемы и методом собственных проб находить верное решение. Ведь сама по себе, без участия взрослого-воспитателя, такая деятельность в классе не возникает. И ученики всегда благодарны не столько взрослому-лидеру, сколько взрослому-выдумщику.
Забава, потеха связываются с чем-то очень лёгким, доступным. А дело - с трудным, напряженным. В игре же сочетается и то и другое, иначе она перестает быть игрой.
Некоторые учителя говорят: «Если мы детей все время будем обучать в игре, то пусть даже они и многому обучатся, но они привыкнут делать только то, что интересно, и не будут подготовлены к жизни». Мы ставим вопрос по-другому: если школьники будут обучаться в игре, то они не только многому научатся и сохранят своё здоровье, но и выйдут в жизнь с установкой, что в любой работе можно увидеть интересное и выполнять её с желанием, то есть со стремлением к качеству.
В социоигровой педагогике педагогическое мастерство включает в себя и мастерство создания игр.
Обманчивая простота
В любой игре есть свои секретики. Однажды учительница литературы была на нашем уроке, где пятиклассники работали с былинами. Урок проводился в социоигровом стиле (игра + работа в малых социумах, малых группках) и, как обычно, прошел на хорошем эмоциональном подъеме.
Учительница была поражена реакцией школьников на многие игровые задания и, разумеется, решила попробовать их у себя на уроке в соседнем классе. Наиболее пленило её упражнение «руки-ноги», которое, при всей своей простоте, быстро привело класс в состояние деловой солидарности и стало камертоном всего урока.
Упражнение заключается в следующем. Один хлопок учителя - команда рукам (руки поднять или, если они до этого были подняты, - опустить). Два хлопка - команда ногам (то есть встать, или, если звучат два хлопка, а исполнители уже стоят, - сесть). Меняя последовательность и темп хлопков (который всегда высок - иначе азарт исчезает и получается сонное царство), учитель пытается сбить детей, тренируя их собранность.
В подростковой аудитории хлопки-сигналы следуют друг за другом почти с пулеметной скоростью. Хлопок - все поднимают руки. Ещё хлопок - руки опускают. Одиночный хлопок повторяется - руки опять поднимают. Вслед звучат два хлопка - некоторые по привычке опускают руки, вместо того чтобы встать. Слаженность нарушается. Говорить ничего не надо - и так всем все видно; кто сидит, кто стоит, кто ошибся, кто - нет. Возникает смех.
Смеются в первую очередь те, кто сидит с опущенными руками, и те, кто стоит, но тоже с опущенными руками (а ведь команды рукам не было, и они должны быть по-прежнему подняты). Не учитель, а сами участники поймали себя на ошибке. Они чувствуют, что ошибка - это «плохо», но то, что они сами это обнаружили - «хорошо». Отсюда радостное настроение. «Да неужели я не смогу такую ерунду делать без ошибок», - про себя решают ученики и мобилизуются. Учитель же, меняя последовательность хлопков и их темп, пытается опять сбить учеников.
Задание это с энтузиазмом выполняется школьниками всех возрастов. И учительница именно с него решила начать урок со своими пятиклассниками.
На следующий день после своей попытки повторить увиденное, она со смехом и недоумением рассказывала: «Я сказала им: один хлопок - команда рукам, два - ногам. И хлопнула один раз - они подняли руки; два раза - они встали с поднятыми руками. Тут я подумала, а как же их посадить? И тогда хлопнула три раза - они послушно сели и опустили руки. У меня руки тоже опустились. Как же так? Только что я видела, как соседний класс с азартом выполнял это упражнение, а у меня в классе ничего не получается. Может быть, дети слишком пассивные?»
Дети, конечно же, здесь ни при чем. Учительница, увлекшись простотой (подняли руки - опустили и т. д.), невнимательно отнеслась к условию (один хлопок - руки подняли или опустили и т. д.). В условии же этом скрывалась трудность, которая позволяла игре стать игрой. Секретик оказался несхваченным - и упражнение перестало быть игровым.
Об отказах учеников работать
Учителю, использующему игровые приёмы обучения, часто приходится сталкиваться с какими-то своими промахами и просчётами (не ошибается тот, кто ничего не делает). Это уравнивает его с детьми и помогает принять их право на ошибки.
Самое «страшное» последствие игровых просчётов учителя - отказ некоторых детей от участия в предложенном игровом задании, упражнении - снимается предварительной готовностью педагога преодолеть этот отказ специальным набором заданий. Эти задания обязательно легко выполнимы и связаны с движением: достаньте, откройте, найдите, подойдите, возьмите и др., чтобы отказывающиеся нашли в себе уверенность для участия в общей работе.
Педагоги по-разному относятся к отказам учеников, им симпатичных и несимпатичных. Первым они доверяют, поэтому их отказы воспринимают как сигнал о том, что ситуация оказалась педагогически непродуманной. В отказах же вторых они видят всего-навсего злой умысел и вредность характера ребёнка.
Столкновение с ученическим отказом перестает быть «страшным», если воспринимать его не как личное оскорбление, а как своевременную подсказку, подаренную самим ребёнком. Представьте, что полученный отказ от участия исходит от вашего любимого воспитанника (а ещё лучше - от нескольких любимых воспитанников). Это поможет стряхнуть шоры и увидеть чудесный выход.
Правильно выбрать линию своего поведения в подобных ситуациях учителю могут помочь наблюдения и рекомендации Е.Е.Шулешко. Каждый школьник склонен к признанию согласия. Но ему легко признавать согласившимися других. Труднее признавать собственное согласие. Труднее потому, что для него согласие ведёт иногда к потере себя. Удержание же образа своей самостоятельности внешне часто выражается видимым несогласием, отказом.
Однако подлинный отказ связан с индифферентностью, которая нормальному школьнику чужда. Он как чувствующий индивид постоянно ищет сочувствующих, ищет тех, по отношению к которым он признал бы себя согласившимся. Ими прежде всего для него являются сверстники.
Если педагог слишком резко, неестественно изменил ситуацию и ученик не успел или не смог присоединиться к кому-то из присутствующих на занятии, он часто вопреки желанию оказывается в собственном отказе от работы и, как утопающий за соломинку, хватается за образ своей самостоятельности.
Взрослому не следует придавать большого значения как содержанию согласия ребёнка, так и содержанию его отказа. Для ребёнка существеннее, не с чем, а с кем он соглашается либо не соглашается. И чуткий педагог всегда сможет создать такую ситуацию, в которой ученик окажется сочувственно присоединившимся или признавшим по отношению к кому-то из сверстников своё согласие.
