4.8. Дидактические сети игровых ситуаций. Обретение стиля. Учительские сомнения. О содружестве взрослого и ребёнка. Четыре совета учителю. Постскриптум к четвёртому совету
Талант человека проявляется не только в отдаче,
но и в умении брать, переполняться добытым –
и щедро выплескивать впечатления, знания, мастерство,
постоянно рассеивая их вокруг себя.
С. Соловейчик
Дидактические сети игровых ситуаций
Социоигровой стиль обучения в течение нескольких лет апробировался в школах Сибири, Карелии, Урала, центральной и южной части России, Украины, Эстонии, Белоруссии. По ходу апробации выяснилось, что некоторые учителя склонны воспринимать предлагаемый нами стиль как жесткую техническую методику, освобождающую от собственной творческой интуиции. Поэтому они ожидают особых разъяснений того, как у вас все разложено, по какому порядку, по каким полочкам... И серчают или смущаются, когда эти ожидания не оправдываются. От подобных ожиданий-заблуждений мы по мере сил стараемся освободить учителей на социоигровых семинарах по педагогическому мастерству.
Особо отметим, что любой набор тех или иных игровых приёмов из нашего сборника ещё не является гарантом вольной и счастливой жизни детей. Представьте: вы пишете на доске пример С.А.Рачинского, но ведь от этого ваши ученики не заживут, как на картинке «Устный счёт».
Учителям, заинтересовавшимся социоигровой педагогикой, желательно обратить особое внимание на такую формулировку: «Мы не учим, а налаживаем ситуации, когда их участникам хочется доверять и друг другу, и своему собственному опыту, в результате чего происходит эффект добровольного обучения, научения, тренировки».
Добровольно - это как бы само собой. И в этом «как бы» нет лукавства. Потому что у нас при социоигровом подходе к коллективному обучению «целей» в общепринятом сегодня среди педагогов смысле не бывает. Мы такую дидактическую цель приравниваем к «гвоздю», вооружившись которым учитель отправляется в «класс». И пока этот злосчастный гвоздь в голову каждого он не вобьет - совесть его перед администрацией будет неспокойна: какой же он учитель, если не смог довести свою благую цель до каждого? А чтобы не смущаться видом «ученической крови», существуют розовые дидактические очки. Наденешь - и все хорошо! Пригвожденная жизнь в детях еле теплится, а «крови» никакой не видно - розовый цвет все съедает.
А если не «гвоздь», то что же готовить учителю, идущему на урок? Ну, например, «сети». Тогда ученики становятся «рыбаками». Учитель вместе с ними выходит в море, но не знает, каких рыб и кто именно наловит сегодня. Не будь этих сетей, то ясно - никто и никаких. А с сетью, может быть, и поймают, но сколько и какую - почти не известно. А «почти» - потому что надежда ведь есть, и есть какие-то свои прогнозы, и своя интуиция, и свой опыт. Поэтому сеть берется то помельче, чтобы для поддержания жизни ученикам насытиться хоть мелкой рыбешкой, то покрупнее и покрепче. Подобный смысл мы упрятываем в формулировку «133 зайца».
Всё дело в том, как любое упражнение, задание проводится. И ответ будет известен прежде всего самим участвовавшим детям. И если учитель не прикрывает своих глаз дидактическими шорами, то мнение ребят о результате его педагогических усилий будет видно и ему. Причём если сегодня какие-то игровые приёмы помогли ученикам наполненно и эмоционально прожить урок, то это совсем не значит, что так будет и в соседнем классе или в этом же, но послезавтра.
Обретение стиля
Предлагаемые игровые задания-упражнения - это дрова, которые, только сгорая, дают (могут дать) живительное тепло сонным или замученным ученикам. А учитель, ориентируясь на протекание жизни детей, получает возможность потихоньку нарабатывать и личные премудрости разведения игрового костра-интереса, и премудрости игровой техники педагогической безопасности. И свет от костра все ярче и ярче начинает освещать ему его собственный бесценный педагогический опыт и его крепнущий индивидуальный стиль работы.
Когда мы пропагандируем социоигровой стиль работы учителя, то не ждем единообразного подражания, а надеемся на обретение большинством педагогов своего собственного профессионального стиля в создании у учеников ощущения полноты проживаемой на уроках жизни.
Начинать мы советуем с простого: со снятия запрета на двигательную активность. А это значит, под любыми мыслимыми и немыслимыми предлогами давать ученикам на уроке двигаться. И для тех учителей, кто решается на это, полузабытые вопросы: что же такое урок? обучение? жизнь на уроке? как совместить желания учеников и требования программы? - то есть вопросы, которые когда-то мучили их на студенческой скамье, вдруг начинают припоминаться и оживать с новой силой, круша наработанные педагогические штампы и стереотипы.
Выполнение на уроках каких-то предложенных нами игровых заданий-упражнений может привести читателя не к ответам, а к вопросам. А у каждого они свои. И рано или поздно на них, как показывает опыт, находятся собственные позитивные ответы.
О содружестве взрослого и ребёнка
В игровой ситуации деловое сотрудничество детей со взрослыми, занимающимися их воспитанием и обучением, начинается с равноправия не только в ошибках (педагогу полезно ошибаться при детях и даже «вылетать» вместе с другими ошибающимися детьми из игры), но и с равноправия, заинтересованности.
В игре должно быть интересно и взрослому и ребёнку. Представим себе пару - ребёнка и взрослого - играющую в салочки.
Если взрослый будет скучать, то заинтересованность ребёнка будет тратиться на Настойчивые уговаривания «играть как следует», при этом сама игра быстро иссякнет.
Но если детей много, то тогда, может быть, взрослому можно и поскучать в стороне? Например, в упражнении «руки-ноги», если сами дети с увлечением поднимают и опускают руки, встают и садятся, то ведь ведущему игру педагогу ничего этого делать не нужно, а хлопать в ладоши можно и развалясь на стуле. Оказывается, нет! Для того чтобы детям упражнение стало интересным, сам педагог, подающий команды, должен быть увлечен: собран, подтянут, готов вместе со всеми смеяться, огорчаться, волноваться, ошибаться и исправляться по ходу выполнения детьми упражнения. Тогда в игре возникает равноправие и сотрудничество.
Четыре совета учителю
Развивать и укреплять сотрудничество педагога и детей в ходе игры могут помочь и четыре следующих совета.
Первый совет. Какое бы предложение - «сыграть», «показать», «выполнить», «суметь» - ни высказал педагог, он должен исходить из реальных возможностей данной группы (которые выясняются не сразу). То есть ему нужно быть готовым и к каким-то своим промахам и ждать каких-то достижений. И все препятствия, встречающиеся при социоигровом стиле обучения, рассматривать как гуманитарное (в отличие от программного) содержание занятий, видеть в них сущность своих задач, а в их преодолении - сущность развития ребёнка и группы, изучающих ту или иную программную тему,
Второй совет. Часто дети говорят, что не начинают выполнять задания, потому что ничего «не поняли». Но это совсем не означает необходимости «разжевывать» задания так, чтобы уж ничего не оставалось отгадать, сообразить, понять самому ребёнку. В социоигровом стиле доля самостоятельного уяснения задания обязательно должна расти от раза к разу. Тогда дети могут почувствовать: «не понял» - это, наверное, просто поосторожничал, «поленился» подумать и попробовать. И если они увидят, как кто-то из них пробует, и поймут, что в этом нет ничего страшного, число сославшихся на «не понял» будет уменьшаться. Хотя иногда учитель должен и пояснять - повторять, разъяснять - задание, если предыдущее разъяснение все же оказалось непонятным по существу, а не из-за невнимания или пассивности учеников.
Третий совет. Если задание педагога выполняется неверно из-за того, что оно было неверно понято, не следует торопиться и останавливать учеников. Стоит обратить своё внимание на все неожиданное и интересное в выполнении неверно понятого задания. Иногда оно оказывается более интересным и полезным, чем «верный» вариант, запланированный педагогом. Подчёркиваем, что важнее включить в работу активность, даже неточно направленную, чем заглушить её страхом ошибки или закрепить у детей установку: сначала вы мне расскажите, как и что нужно делать, а потом я сделаю, если буду уверен, что получится. Иначе, напоминаем, содружество учеников и учителя распадается на лидерство взрослого и иждивенчество ребёнка, равноправие исчезнет, игра испарится. Останется один труд, радость от которого сведется к ожиданию - «когда же дядя или тетя похвалят».
Четвёртый совет. Часто у педагога возникает недовольство лишним, казалось бы, посторонним шумом, естественным при повышении активности учеников. Каждый раз необходимо со всем вниманием к происходящему (то есть замечая и видя детей) давать себе отчет: «вреден» ли шум, возникающий на местах. А это далеко не всегда так! Если педагог посчитает его «вредным», то нужно:
или сменить упражнение,
или (в случае шумного поведения детей-зрителей или «судей») в упражнении дать задание большему числу детей,
или конкретизировать задание (за чем именно следить и кому).
Когда же «шум» является результатом общей активности, направленной на выполнение задания, то лучше начинать показы на площадке с тех, кто редко решается выступать, но только что активно работал на месте, не для зрителей. Чаще всего «шум» происходит от стихийно возникшей репетиции-подготовки на местах. И поэтому педагогу скорее нужно радоваться, что его задание вызывает у детей желание работать. После же шумных проб вызванные группки покажут свои работы, удачи в которых сразу обеспечат сосредоточенную тишину.
Постскриптум к четвёртому совету
Случается, что, когда одна шестёрка показывает другим свои результаты, те зрители, которые имеют ещё маленький опыт общения в микрогруппах, оказываются невнимательными. Педагогу необходимо либо терпеливо дождаться того времени, когда дети откроют для себя интерес в слушании результата работы другой шестёрки, либо проверить общую организацию задания.
Например, если каждая группка сочинила рассказ и для запоминания делала на бумаге какие-то рисунки или записи, то когда подойдет время рассказать другим, все «слушающие» шестёрки будут вносить в свои листочки поправки и не смогут остановить внутригруппового обсуждения сочиненного рассказа. Отсюда и общее невнимание, шум.
Этому можно помочь, улучшив общую организацию: когда время истекло, все шестёрки складывают свои рабочие листочки в одно место (волшебный ларец) и рассаживаются для слушания в новом углу (в новой мизансцене, которая помогает шестёркам переключать своё внимание с подготовки на восприятие работы других). Хозяин ларца (им может быть и педагог и ребёнок) не глядя достает любой листок. Шестерка, узнавшая свой рабочий листок, начинает знакомство остальных со своими результатами.
Повторим, что при шумной активности детей, связанной с выполнением задания, педагогу нужно скорее не беспокоиться, а радоваться, что задание вызывает у всех желание работать, и поэтому, радуясь, самому включаться в работу детей, помогая каждой шестёрке ненавязчивыми советами.
