6.1. Особенности социо-игрового стиля обучения
В ПОИСКАХ ПРЕДСКАЗУЕМОСТИ ОЖИДАНИЙ И НЕОЖИДАННОСТИ УДАЧ
Типичная ситуация: учитель добросовестно готовился к уроку, был полон замыслов (предвкушал, как он вместе с ребятами будет их осуществлять...), но вот урок начался, а класс остался равнодушным. И ученики вяло реагируют на все то, что с энтузиазмом пытается предлагать учитель.
Другая, не менее типичная ситуация: ученики вроде бы заинтересованы, хорошо отвечают, а результаты контрольных работ ужасны - прочных знаний нет и в помине.
Или такая картина: идет объяснение интереснейшей темы, но кто-то из учеников в работе не участвует, мешая всем остальным. Учитель отвлекается от объяснения. С обеих сторон звучат враждебные нотки, темп урока падает, материал комкается.
А вот пример неудачи другого рода: учитель видел, как его коллега с помощью игрового упражнения за несколько минут преобразил детей в классе. Смолкли разговоры, шеи вытянулись - все внимание на учителя, чтобы не пропустить чего-то интересного у доски.
Упражнение было нехитрое, то, что при этом говорил коллега, учитель запомнил, и на ближайшем уроке в другом классе, решив повторить прием, он предлагает то же задание, говорит те же слова, но никакого впечатления на детей его старания не производят. Почему? В каждом подобном случае результат один - глубокая неудовлетворенность учителя, обида на детей, отчаянные мысли бросить все и уйти из школы.
Некоторые учителя однажды удавшийся приём воздействия (как правило, принуждение, чрезмерная строгость, диктат, то есть все то, что легко усвоить как манеру поведения и проще всего использовать на уроке) начинают повторять «везде и всегда». И появляется уверенность: «Да, так и надо делать. Я их заставлю работать! Ведь для их же пользы стараюсь! Привыкнут - вот тогда и буду с ними демократичным, доброжелательным». Увы, чаще всего это «тогда» уже никогда не наступает. Путь по линии наименьшего сопротивления никого не приводит к настоящему успеху. А в итоге - все то же разочарование, искреннее недоумение, потеря веры в себя как педагога-гуманиста.
Причин подобных ситуаций может быть много: одни не зависят от учителя, другие зависят только от него.
В каком бы состоянии ни был класс к началу урока (возбуждён после физкультуры или утомлён после контрольной), учителю всегда нужно установить с ним контакт, дать возможность расслабиться или, наоборот, сосредоточиться, в мгновение ока оценить ситуацию в классе и скорректировать как план урока, так и свое поведение - а оно должно быть выразительным, понятным для учеников, располагающим к сотрудничеству. То есть учителю следует по-новому, исходя из конкретных, незапланированных условий, срежиссировать урок. И такая работа учителя несомненно носит творческий характер.
РЕЖИССУРА ЗАМЫСЛА УРОКА
С позиций режиссёрской «теории действий», разработанной Петром Михайловичем Ершовым (1910-1994), и социоигровой модификации этой теории, учителю желательно не злоупотреблять формулировкой: «Ученики должны усвоить, запомнить, выполнить...». Единственная возможность - организовать такую ученическую работу, в результате которой то, что было намечено учителем, они и усвоят, и запомнят, и выполнят. А организовать работу гораздо сложнее, чем «рассказать тему», «дать задание», «поставить вопросы» и... отругать за невыполнение.
Как показывают исследования по социоигровой педагогике, планирование того, что дети должны «усвоить, запомнить, выполнить», как правило, провоцирует, толкает учителя на позиционную борьбу, отдаление учеников от себя в случае их непослушания (неповиновения). И тогда учитель становится беспомощным перед основным содержанием своей профессии - переделать плохое в ученике в хорошее. Для такой работы учителю на уроке нужен и разный материал, и многообразные формы коллективной работы, и критерии, и способы контроля за ходом работы, которыми могли бы пользоваться сами ученики. Если на уроке только учитель видит и знает, что «верно» и «неверно», «хорошо» и «не хорошо», «интересно» и «неинтересно», то дети привыкают ориентироваться лишь на его одобрение и не учатся контролировать себя сами по объективным конкретным показателям. Из-за этого непомерно вырастает роль хороших и плохих взаимоотношений с учителем, повышенное внимание к которым в школьном возрасте может привести в дальнейшем к пожизненной позиционной борьбе.
Изучение опыта работы и городских, и сельских учителей (Московская обл., Карелия, Красноярский край, Хакасия, Урал, Смоленская и Тверская обл.) показывает, что реальная подготовка к уроку реже всего проходит по схеме: «определение цели» - «постановка задач» - «выбор методов» - «подбор заданий и упражнений». Как правило, учителю легче определить эту дидактическую цепочку постфактум, проверяя ею стройность уже сложившегося в уме урока.
Планирование - это своего рода творческое таинство, в ходе которого учитывается: объем материала, степень его сложности, характер класса как коллектива, конкретные особенности проведения предыдущего урока, связь с последующими уроками и многое другое вплоть до времени и дня недели, в который будет проведено занятие (например, опытные педагоги хорошо чувствуют разницу между уроками в понедельник, в середине недели и в субботу и учитывают это в своей практике).
В результате учёта всех этих разнообразных условий складывается режиссёрский замысел урока, включающий то, чем необходимо заниматься на предстоящем уроке. А именно:
1. Представление о том, на что будет направлено главное усилие преподавателя, в каком задании оно проявится в наибольшей степени и, возможно, вызовет необходимый поворот в понимании темы учащимися, на что будут в прямой или косвенной форме работать все задания на уроке. Этот момент режиссуры урока крайне существенен при комплексном подходе к обучению, так как обеспечивает внутреннюю связность урока, что с удовлетворением ощущается как преподавателем, так и самими учениками. Отметим также, что представление о главном усилии по назначению близко к первому звену дидактической цепочки - определению цели, которое в отличие от образного представления носит более дискретный, логизированный характер, что затрудняет его формулирование и использование при комплексном подходе.
2. Представление о том, какая работа необходима перед «главным заданием», чтобы оно выполнялось учениками с интересом.
3. Представление о том, какие задания потребуются учителю для развития того нового интереса, который вкусят ученики.
Учителю полезно проверить свою готовность к уроку разложением своего замысла урока если не на звенья дидактической цепочки (для чего нужен навык), то на перечисленные режиссёрские представления. Причем «главное задание» желательно специально записать, чтобы, добавляя другие задания над или под этой записью, наглядно видеть ход конкретизации замысла урока. (Отметим, что по мере приобретения опыта преподавания замысел может воплощаться учителем в конкретную последовательность заданий иногда и без этой вспомогательной записи.)
Главной заботой планирования занятий является обеспечение насыщенности всего времени обучения. Учителю при подготовке к уроку желательно стремиться к тому, чтобы ученики с каждого урока уходили с определенным деловым ощущением, что они научились чему-то для них новому.
Мастерство педагога заключается в том, что он умеет обеспечить именно такое ощущение и изучении нового материала, и при его углублении или при повторении пройденного. В последнем случае это ощущение может быть не таким ярким, как при изучении нового раздела, но достаточно реальным, чтобы обеспечить у учеников положительные эмоции от занятий. При этом сами ученики, как правило, не смогут дать отчета в том, чем именно урок вызвал у них чувство эмоционального удовлетворения или чему новому они конкретно научились. Да и стремиться к получению от учеников словесных отчетов учителю не нужно. Если педагог заканчивает урок подчеркнуто многозначительной фразой о том, какую интересную, важную тему узнали сегодня ученики, то это воспринимается, скорее всего, как свидетельство о неудачно проведенном уроке.
Особую роль деловая подготовка к уроку имеет в сфере преподавания предметов естественнонаучного цикла. С точки зрения режиссёрского и театрально-исполнительского искусства, преподавание любого предмета в школе должно быть и бывает только деловым. А это значит: конкретные дела, их точное распределение среди детей, деловое восприятие ошибок и терпеливое упорство педагога в достижении успеха каждым школьником.
Обучение неразрывно связано с достижением обучающимися состояния, когда именно то, что было недоступным или трудным, становится легким и всегда получается. Успех окрыляет, и школьники всех возрастов стремятся к нему. И потенциально они всегда и на всех уроках готовы узнавать, делать, творить. Учитель может и должен предоставить им именно эту возможность, а не заслонять собою богатство мира, требуя любви, уважения, послушания.
Хорошими учителя становятся, стажируясь у детей. Это обычные дела обычных детей учат замечать, успешно или нет тратит он - учитель - свои усилия, учат его стойко удерживать свою деловую роль и стремиться быть достойным своих учеников.
