9.1. И чтоб нескучным труд ученья был.
Речь живая или заученная?
Режиссёрский ракурс восприятия позволяет обращать внимание не только на сущность происходящего, но и на то, как эта сущность выражена. Если ученику (или учителю) пришла в голову мысль, то это обязательно в чем-то выразится. И эти «выразительные моменты» могут быть очень интересны в разных аспектах, в том числе и в педагогических.
Например, какая у ребёнка (или у самого учителя) речь - живая или заученная? Ведь, когда мы говорим, что нам не хватает слов, то как правило, именно в эти моменты мы в своей речи весьма выразительны. А гладкая речь, хорошо выявляющая эрудицию, часто оказывается проявлением личной закрытости, более или менее очевидной боязни говорить. При взвешивании каждого слова речь получается особой, неживой. И слушать её собеседникам достаточно трудно. А уж слушать долго (и тем более, внимательно) - так и вообще просто-напросто невозможно.
А ведь прежде многие методики чуть ли не официально были построены на обязанности учителя говорить на уроке заведомо неживые вещи. При этом, конечно, подразумевалась и неживая интонация. Особая, так называемая - назидательная. А неживые, лживые интонации с педагогикой плохо совместимы...
Вот и получается, что в школах частенько нормальная, человеческая связь жестикуляции, мышления и речи очень уж нарушается. А отсюда на уроках постоянно и маячит некая каменная стена (пусть не специально выстроенная по чьему-то злому умыслу, но, тем не менее, вполне реальная и, к сожалению, весьма для всех привычная).
Вот ученик отвечает учителю, а тот в такт кивает головой. Казалось бы, все благополучно. Но давайте присмотримся: а выражен ли в учительском поведении тот факт, что ему интересно этот ответ слушать?.. Если нет - то получается, что это просто ритуал такой: ученик делает вид, что отвечает, а учитель делает вид, что внимательно слушает (ведь, конечно, ответ на заданный вопрос учитель знает уже давно, ещё со времен обучения в институте). Вот мы и решили по мере сил и возможностей помогать учителям освобождать свои школьные уроки от досадных топей подобных ритуалов.
Поставив перед собой цель снабдить школьного учителя технологиями, повышающими эффективность любого урока, мы посчитали необходимым собрать и переработать те из социоигровых заданий, в которых наиболее концентрируются дидактические и коммуникативные аспекты школьного урока. Имеются в виду универсальные технологии организации внимания класса и каждого ученика, способы активизации и поддержания творческой дисциплины и порядка на уроке, а также приемы, обеспечивающие погружение в учебный материал.
Разработанные нами социоигровые методы общения учителя с учениками и учеников между собой на уроке, как показывает широкая практика, способны обеспечить радость творческого открытия на уроке по любому предмету. Эмоции открытий могут и должны присутствовать и в личном педагогическом труде каждого учителя, и в познавательной деятельности каждого ребёнка. Организованное учителем общение на уроке может также создавать и(или) развивать дружественную атмосферу в ученических соревнованиях и конкурсах, укрепляя спокойно-деловое отношение ко всяческим оценкам, призам и номинациям.
Понимание во множественном числе
Богатый арсенал методов художественной (в первую очередь театральной) педагогики, который годами накапливался в сфере дополнительного и кружкового образования, может привлечь внимание каждого школьного учителя. Именно там современная школа (что сельская, что городская) может найти базу для своей внутренней модернизации, не требующей больших финансовых ресурсов.
На одном из уроков географии в пятом классе школьники изображали задуманные слова. Каждая группка по очереди играла свое, а остальные записывали, что это за слово. После работы учительница у класса спрашивает, почему это, мол, исполнители играли слово деревья^ а зрители-судьи определили их работу и как ветер, и каклес, и даже как дерево, но не деревья. И вот пятиклассники задумались над тем, почему же так получается, и свои версии в тетрадках записали.
Потом учительница попыталась их подвести к своему ожидаемому ответу. Но стала она это делать не напрямую, а по социоигровому: дескать, поднимите руку, кто написал: «Потому что плохо играли (изображали)». Поднялось две руки. «Кто написал, что плохо смотрели?» Поднялось три руки. Тут учительница пришла в недоумение - а что же все остальные написали? Ведь ей-то самой больше никаких вариантов в голову не пришло. А они, оказывается, написали о том, что каждый понимает так, как может, то есть по-своему.
Учительница и мы вместе с ней ахнули: такая перед нами открылась перспектива новой работы с классом. Каждый понимает, как может!
А можно ли предугадывать чьи-то понимания? И какие из пониманий исполнителей будут интересны зрителям и почему? Через выяснение этих тонкостей лежит путь и к глубинам своего понимания. К осознанию, что я понимаю, как могу, но если я мало понимаю, то я и вижу мало.
Как ученики до такой перспективной формулировки дошли? Ведь не потому, что учительница им до этого так хорошо все объяснила. Вовсе нет. Они были поставлены в живую творческую ситуацию. Но сначала - до этого - они почувствовали, что свободны*.
Мы стоим на той позиции, что на любом школьном уроке ученика (особенно старшеклассников!) полезно ставить в такую ситуацию, когда он чувствует реальную свободу в осуществлении, реализации, выражении своей мысли и реальную заинтересованность в этом своих сверстников.
О Биссектрисе Премудрой: зачем она нужна?
Особо отметим, что если учитель принес на урок готовую инсценировку, раздал роли и дети должны их играть, то ситуация становится, на наш взгляд, и антитворческой, и антиэстетичной. В социоигровых вариантах ничего подобного нет (например, в учебном задании «Костюмированный параграф учебника», суть которого в том, что на уроке ученикам предлагаются неожиданные, но вполне «учебные» роли, например придумать, а потом и сценку сыграть с Биссектрисой Премудрой).
Социоигровая режиссура заключается не в том, чтобы заставить (обязать) ученика играть выбранную учителем роль, а в том, чтобы каждый ребёнок на уроке (или занятии) после жеребьевки начал с товарищами увлеченно сочинять событийный ряд (допустим, для Биссектрисы Премудрой). И уж тогда кому из учеников не захочется блеснуть своей выдумкой перед сверстниками!
Биссектриса - трудное слово, оно не так-то легко входит в голову. В наше время у школьников была присказка, что биссектриса - это крыса, которая бегает по углам и делит угол пополам. Так, может быть, достаточно ученикам рассказать такую присказку? Зачем делать сценку, да ещё чтобы несколько команд показывали свои выдумки?
Все зависит от того, в каком состоянии находится класс. Если жаждет запоминать, учить, понимать и соображать, то достаточно дать определение биссектрисы - и дело с концом. А вот если класс ещё не привык трудиться, работать, если класс напуган (учителем, предметом, материалом), то тогда очень полезно сделать что-нибудь социоигровое...
Интересно, что, когда мы проводим семинар с учителями математики и они сами начинают разыгрывать эту самую Биссектрису Премудрую, то там такие споры разгораются и такие глубины открываются! В результате эти сценки не только интересно смотреть как актерские работы, но и в познавательном плане узнаешь какие-то тонкости геометрии, на которые раньше как-то не обращал особого внимания.
Повторим, что все дело в том, что подобные упражнения открывают возможность личных, глубоко субъективных ассоциаций и пониманий, которые взаимообогащают всех участников. Каждый выносит свое. И у учителей-математиков в этом упражнении возникают совершенно иные ассоциации, нежели у школьников. А у «продвинутых» учеников - другие по сравнению с середнячками или слабенькими. Но ассоциации возникают обязательно у всех - вот ведь в чем штука!
Мы далеки от мысли, что любому математику при объяснении термина «биссектриса» нужно обязательно делать данное социоигровое упражнение. Или, если класс слабенький, то следует делать упражнение, а если класс сильный, тогда просто сказать определение и бежать дальше. Нет, необязательно. Можно и так и эдак. Но если хочешь, чтобы было богаче, - сделай упражнение с Биссектрисой Премудрой.
О пользе импровизаций
А теперь несколько слов об отличии популярной среди учителей учебной театрализации от наших социоигровых заданий. Сейчас в некоторых школах модно разыгрывать на уроках, например, физики сюжеты на тему, скажем, Древней Греции. И немало учителей уверены, что это и есть театральный подход, что это и есть режиссура урока. Но так ли это?
Допустим, учитель придумал диалог с Архимедом - кто будет играть Архимеда? Если учитель, то, значит, он будет главенствовать (опять! ну сколько можно!). А вот, например, при озвучивании на ботанике темы «Опыление ветром» никто не главенствует - все рождается на ходу, здесь и сейчас (даже тему предлагают сами дети, листая свой учебник)! И тогда участникам открываются понимания (множественное число здесь принципиально). Именно в них-то и дело, а не в том, чтобы в диалоге проиллюстрировать те или иные законы.
Некоторые учителя считают, что ученики любят наряжаться в греческие костюмы и репетировать. И вот они вне урока с учениками что-то разучивают, готовят. С точки зрения социоигровой педагогики, этот вариант наименее перспективен: ведь ученик будет говорить не человеческим голосом, а самым дурным, актерским, театрально заштампованным (более способный - чуть лучше, менее способный - чуть хуже).
Ведь даже рядиться на уроках ученикам полезнее не в готовые костюмы, а в подручные средства - намотать длинный шарф, вывернуть наизнанку куртку и т. д. - в глазах сверстников это будет ближе к Греции, чем какая-нибудь туника. Такое импровизированное путешествие в Древнюю Грецию будет для детей более продуктивно, чем выступление заранее подготовленного человека, одетого в роскошный исторический костюм и назубок выучившего чужие слова.
Учителям, увлекающимся инсценировками, следует помнить, что хороший костюм давит и ребёнка, и его исполнительское мастерство - костюм виден, а исполнителя не видно.
После открытий прославленного реформатора русской сцены К. С. Станиславского (и деятельности его учеников и последователей) всем в театре стало особо очевидно, что разговоры о действии к действию не приводят. Эта театральная позиция и привела нас к уверенности в том, что школьных учителей необходимо знакомить с социоигровой режиссурой урока.
