2.17. Развитие речи и «бригадный подряд»

Речь – средство коммуникации. Но не только. Сказанное вслух или шёпотом, т.е. при участии речевого аппарата, воспринимается всеми структурами мозга данного индивида с гораздо большей силой и определённостью, чем «внутренняя речь». Не оформляясь словами, а только ощущаемая как речь, внутри сознания, она протекает почти интуитивно, создавая образ, впечатление приобщения, понимания (и даже «переваривания») поступившей информации. И многим взрослым людям овладение информацией, в смысле способности ею свободно мысленно оперировать (а тем более, поделиться с другими), даётся с большим трудом, если у них «под рукой» нет возможности воспринимать эту информацию внешними органами чувств.

Преподавая любое правило, теорему, закон на уровне «базовых знаний», следует подумать, какой для конкретной группы учеников следует избрать алгоритм подачи. При встрече с абсолютно новым материалом, разработаем алгоритм знакомства с ним – чтобы это знакомство произошло без путаницы, сумбура и поспешности. Такой алгоритм обязан включать в себя (как минимум) четыре самых мощных анализатора: слух, зрение, моторику руки (а то и ноги, если это танец или гимнастика) – и, обязательно, моторику речевого аппарата.

Порядок включения этих «помощников понимания и запоминания» как раз и зависит, главным образом, от состава обучающихся. При равномерной наполняемости класса, когда имеются в наличии ученики разных способностей, работа идёт наиболее спокойно, просто, а главное, успешно для всех категорий учеников.

При очень слабом составе класса, «особо способным» оказывается только один учитель. Всю тяжесть познавательной деятельности остальных учеников он вынужден брать на себя. Но не в том смысле, что ему следует игнорировать силу самого обучающегося коллектива. Коллектив детей всегда разнообразен. И его действие на индивида-ребёнка все равно оказывается более сильным, чем все, отдельно взятые аспекты, и в смысле «питания», и в смысле «воспитания».

Если в классе подобрано много способных, сильных, одарённых детей, то с таким классом можно, как ускорять темп работы, так и заметно расширять программу, или забираться в её глубину. Но это может себе позволить только тот учитель, который умеет создать в данном классе некоторое число «дополнительных учителей», и работать над программой не в одиночку, а целой «учительской командой», так как степень способности каждого ученика даже у заметно одарённых детей, очень различна, хотя бы потому, что различны типы нервной системы, личная подготовленность, семейные условия и т.д. и т.п.

Тут «способности способных» учащихся, которые пытаются помогать учителю, невероятно возрастают, так как на них работает закон: «уча – учимся». В таких «способных» коллективах легко организовать работу в специфических подгруппах, бригадах. И работа над речью, равно, как и работа над информацией с помощью отшлифовки речи может происходить в любом конкурсном варианте.

Бригады, на первых порах, для устного ответа могут «выставлять лучших», во вторых – «по желанию», но завершающим этапом «проговаривания» изучаемой тематики, базовых знаний по теме, должно быть «выступление» каждого члена бригады. Это может быть, как подготовленное, так и импровизированное выступление. Тонкости зависят от особенности обрабатываемого текста, от возможности той информации, что составляет сущность темы, её базовый минимум. Шаталов, например, говорил, что он просил ответить на вопрос или пересказать необходимый текст у всех учеников класса. И как он уверяет, никому из учеников это не казалось занудным действием. Все всё-таки, говорили по-разному. А смысл главного при таком «стократном», и часто, по-своему, забавном повторении запоминался надолго.

При всех вариантах работы с различными составами классов, учителю необходимо заботиться, чтобы получаемые знания базового минимума каждой новой темы школьного курса, свободно озвучивались каждым учеником, «чтобы от зубов отскакивало».
Такая работа, системно включённая в процесс, не будет отнимать много времени. Минимум знаний по теме, требует и минимума слов для его озвучивания.

Твёрдое, прочное, осознанное знание «всех минимумов» программы обеспечивает возможность возникновения, не просто связей между ними, но и творческого отношения к получаемым знаниям. Эту тираду, как показывает практика, надо усвоить, во-первых, самому учителю. Тогда в этом легко убедятся и сами ученики.
 

2.18. Правильно ли вы меня поняли? Правильно ли я вас понял?

Для растущего организма ребёнка и подростка активная, но осмысленная, контролируемая эмоциями и разумом, речевая деятельность, абсолютно необходима. Опыт речевого общения, приобретаемый в школе, под руководством профессионалов-учителей, ведет к формированию общечеловеческой коммуникабельности: умению слушать других людей, умению схватывать главную мысль их высказывания, умению толково отвечать, придерживаться сути разговора, а не спорить и, тем более, кричать, зацепившись за несущественные детали, или отмалчиваться, хотя и понимаешь, что направление речи, возможность принятия решения пошло в ошибочную сторону.

Для успешности обучения почти всегда необходимо «проговаривание» вслух учеником своих действий. И это включение внешних речевых анализаторов не менее важно на точных предметах, чем на гуманитарном цикле. Говорить вслух или «про себя» означает напрягать моторно-речевую память, да и все логические структуры мозга.

Говорить – это значит слышать себя. И тогда особенно ценной станет краткость и точность речи. Примером, эталоном, образцом такой, помогающей речи должен быть учебник. Можно игнорировать текст учебника только в том случае, когда он явно ошибочен или недостаточно краток. В этом «криминальном» случае, учитель обязан (он может это сделать совместно с учениками) составить свой текст, вложить его (вклеить) в соответствующую страницу книги (да и хорошо бы послать свои соображения-требования в издательство, автору книги).

Умение выражать свою мысль в виде короткого, но всеобъемлющего и грамматически правильного текста, предложения, отражающего знание и понимание предмета речи, служит, одновременно, и развитию связанной речи, вообще, и шлифовке умения ясно выражать собственные мысли. На уроках, где учащиеся только слушают тирады учителя (совсем не всегда чётко выстроенные) или немногих из своих товарищей (чьи тирады ещё менее «благозвучны»), знания, как таковые, не приобретаются. Если ученик не сформулировал «своими словами», а они могут быть и точным повторением, и вольным пересказом, то можно с большой степенью вероятности утверждать, что сообщение он понял или не полностью, или вообще, ошибочно.

Заметим, что культурные люди, при общении с другим человеком, нередко обращаются к собеседнику с вопросом, построенным таким образом, что повторяется смысл услышанного: «Вы это хотели сказать, я правильно Вас понял?» Это часто делают врачи, юристы, судьи, журналисты.

Учителю же необходимо знать, правильно ли поняли его, или прочитанный текст, или сообщение товарища. Ему и следует просить каждого ученика объясниться, как тот понял: услышанное в классе, прочитанное в книге, увиденное на макете… И делать это лучше всего, во-первых, в условиях коллективного обучения, во-вторых, по методу «от слабого к сильному и обратно».

Тот, у кого с речью проблемы, успеет собраться, настроиться, прислушаться, пока цепочка вызванных для ответа учеников, движется туда и обратно. А наиболее говорливые испытают удовольствие от своего права замыкать эту цепочку на самой её кульминационной части, давать ей обратный, точный и чёткий ход.
 

2.19. Успехи клади в карман, а промашки на ус наматывай. Отметки, оценки и «заработки»

Хотя «тяжело в учении – легко в бою», но, всё-таки, в учении не может быть, как в бою, непреодолимых тяжестей со смертельными исходами. А даже проявленная «тяжесть» может оставаться в пределах игрового варианта (ведь даже военные, обучаясь своему «смертельному» делу, играют в войну).

Детский учебный процесс по сути своей игровой. Каждый успешный шаг должен награждаться, а каждый неверный – специфически-играючи наказываться («мало баллов заработал», или даже уплатил «штраф» за брак – отдал часть заработанных баллов).

Тогда учебные шаги служат стимулом к развитию сильной воли и упорства в преодолении трудностей, а не навязывают безволие, комплекс неполноценности. Возможность справиться с «бедой», учась, тренируясь, знакомясь с задуманным делом, вникая в его тонкости и подробности, должна опираться, подстраховываться и стимулироваться правом нескольких попыток. Таково начало всякого, тем более, учебного дела.

Любые попытки в начале освоения нового дела, даже если они дают неудачный результат, необходимо расценивать позитивно. В науке, например, получение отрицательного результата, вместо ожидаемого положительного, является достижением.

Попытка ученика сделать первые шаги в незнакомом ему деле уже являются фактом поиска. Если каждая «промашка» на пути поиска будет сопровождаться не просто естественной неприятностью, досадой, но ещё и презрительным отношением учителя к незадачливому ученику, то вскоре у такого ученика исчезнет желание что-то искать. Если накладывать наказание на наказание в виде серии плохих оценок, то можно загнать в тупик, из которого выход найти неопытному человеку очень трудно. Организм, защищаясь биологически, перенапрягает центры высшей, нервной деятельности даже у животных. А растерявшийся, не видящий выхода, не знающий, где искать помощь, человек, надолго впадает в депрессию, расстройство личности, в болезнь, а то – и в звериную агрессию.

Наш дидактический подход предлагает при оценивании учеников иметь в виду два понятия: отметка и оценка. Сложившись исторически, долгое время эти два слова казались синонимами. Реакция самого ученика, учителя, родителей, администрации школы и общества на любое из этих «оценивающих» слов была одинаковой.

Наступила пора употребление этих школьных слов дифференцировать по их семантике, содержанию. Отметка, заметка, насечка на стволе дерева и тому подобные памятные знаки, «обозначают», «отмечают» начало пути, вехи продвижения, направление поиска, но никак не качество работы, так как таковая ещё «не сделана». Несомненно, могут быть сделаны корректирующие пометки, типа «жарко-холодно», но их не следует идентифицировать с окончательным, категоричным оцениванием.

Накопление «отметок» следует всегда суммировать, т.к. отметка отметке – рознь. Одна отметка говорит о более точной, верной или объёмной проделанной работе, другая фиксирует (пока что) только факт участия. Потому отметки делаются цифрами, как и оценки. Прейскурант отметок, как стоимость работы, ученику надлежит знать заранее.

А вот прейскурант «оценок» сложился давно, и он очень точен, краток, удобен, понятен всем. Единица – означает, что работа не сделана вообще. Двойка означает, работа как-то сделана, но настолько плохо, что принятой быть не может. Тройка означает удовлетворительное отношение к качеству проделанной работы, её можно принять, ею можно пользоваться, хотя и в очень ограниченных пределах. Четвёрка – это уже очень хорошая запланированная по качеству работа, удовлетворяющая заранее намеченным плана по её использованию.

А вот пятёрка традиционно легко «путалась» с четвёркой. Малейшая неточность, не всегда принципиально умаляющая достоинство работы, уже давала право оценивать вполне годную работу не на «5», а на «4». И тут тонкости оценивания, чаще всего, оказывались не объективными, а субъективными, или, что ничуть не лучше, сугубо формальными. В отношении отличной оценки наша система вводит однозначный, объективный критерий: работа, при прочих её качественных отличных достоинствах, оригинальна, отлична от всего того, что в учебной работе встречалось, она есть личное, оригинальное произведение её автора.

Естественно, в учебных условиях таких оригинальных работ будет всегда немного. И это нормально. Это отражение возможностей той категории людей (пусть пока они в учениках ходят), которые не просто создают блага, но и движут человечество вперёд. Это отличное состояние души надо знать, понимать, этому можно учиться, но и особо оценивать это состояние следует уже в школе. И тогда будет естественным как самоуважение к своему таланту, так и бережное отношение к нему со стороны всех других людей, которые, пока, ничего оригинального предложить не могут.

Таких «отличников» никогда не может быть много даже по одному учебному предмету. А по многим – тем более. Не следует никого вводить в заблуждение, приравнивая добросовестного трудолюбивого эрудита к творцу оригинальных решений.

Переход от одной степени образованности к наиболее высокой – не может быть всем вменён в обязанность, но уж тем более никому не может быть заказан или запрещён; любая личная инициатива в этом направлении должна обязательно подхватываться учителем.
 

2.20. Нюансы оценивания. Ошибочный шаг – это тоже успех

Использование цифр для отметки и для оценки есть самый простой, и очень ёмкий учебный приём. Он позволяет быстро, кратко фиксировать, как наличие учебных шагов-усилий, так и точно указывать «стоимость» каждого шага, зависящую от его качества.
Такое чёткое представление об оценивании учебных усилий и их результатов позволяет правомерно пользоваться дополнительными значками в виде плюсов и минусов.

Устанавливать очень большую шкалу рангов образованности по примеру служебных рангов или разрядов по зарплате, значит усложнять взаимопонимание между учителем и его учениками. Школьная система оценивания призвана служить процессу обучения в гораздо большей степени, чем фиксации его результатов!

Для понимания состояния ученика как «работника учебного фронта» достаточно 10-15 «значков-закорючек». Можно использовать десятичную дробь 2– 2, 25-2,5– 2,75-3 и т.п. до 5. Или: -1, 1, 1+ …и так далее. Чтобы минус не переделывали на плюс, его можно ставить перед цифрой. В итоговом документе – писать словом.

Так, находясь на самом нижнем уровне образованности в присвоении базового минимума одной конкретной темы курса, ученик может оказываться в трёх состояниях: близко подходить «к минимуму», полностью им овладеть, или уже, опираясь на достигнутое, проявлять стремление к новому подъёму, накопив прочные знания по другим минимумам. И соответственно, кратко об этом можно записать: -3; 3; 3+. Всем всё будет понятно, и статика, и динамика состояния этого ученика. Цифра будет отражать реальность, и показывать направление возможного положительного, правильного продвижения в учебном труде.

Другие две цифры: 1 и 2 следует употреблять до конца года только как «отметки», в качестве «копилки» прилагаемых усилий. Без них нельзя фиксировать ошибочные шаги. А это очень важно в учебной работе, чтобы шаги совершались, чтобы ошибок не боялись, и чтобы степень ошибочности была бы замечена исполнителем дела. Тогда будет что «на ус наматывать».

Если же представить себе, что в учебном процессе никто не совершает неверных шагов, не допускает ошибок, то такой процесс разве можно называть «учебным»?!

Смысл учебной деятельности как раз и состоит в том, что сначала не знаем, как поступать правильно, на какую педаль нажимать, а потом научимся. Но делать это безошибочно, с ходу, на деле, которого ты заранее не знал – почти невозможно.

А если всё у всех сразу получается отлично – то эта не учёба, а халтура или хвастовство учителя.

Учитель должен это помнить. Не приписывать себе достижения, которые учениками были приобретены до него. Он обязан строить так обучение, чтобы отличнику было поначалу трудно. А к концу – даже незаинтересованному, вроде бы малоспособному, оказывалось интересно и понятно.