Блок № 2. «Менторство» и базовый минимум темы
(продолжение)
2.5. «Заработки» в быстром темпе
Заметим, что открытость в действиях индивидов по отношению к коллективу есть обязательное условие любого общественного прогресса, в том числе, и условие демократии.
Учитель, размышляющий, применять ли ему данный метод коллективной работы у доски, может опасаться, что на такую пошаговую работу будет уходить много времени. Но эти опасения оправдываются разве что на первых шагах одного урока: сам учитель не очень расторопен, внимания не хватает, а его ученики, удивляясь одинаковому для всех заданию, не торопятся идти к доске. Потому может происходить некоторая потеря времени. Это состояние непривычности проходит уже при второй-третьей подгруппе, вызванной к доске.
Первая же подгруппа, отошедшая через минуту от доски (а больше, чем на 60 секунд – короткий шаг – задания давать не следует), убеждаются, а с ними и весь класс, что, хотя дано было дело, одинаковое для всех, но выполнили его все по-разному. И «заработали» разное количество баллов-очков-рублей-копеек-конфеток. (Именно, «заработали». Положили в свою ученическую копилку, пусть это будет даже один балл. Первые пробные ученические шаги, попытки сделать эти шаги самостоятельно не справедливо наказывать «штрафом» – двойкой в журнал. Первый шаг ученик сделал, как мог. Пусть даже совсем неудачный, «заработал», в худшем случае, ноль. Но он может оглянуться на других исполнителей и понять, почему у него нулевой результат).
Быстрый темп короткими шагами позволяет учителю предоставлять учащимся, наиболее затрудняющимся в понимании задания, подходить к доске чаще тех, или вместе с теми, кому всё это легко, и, наконец, преодолеть возникшую у него трудность. «Прейскурант стоимости» попытки, каждого короткого шага может иметь подвижную шкалу. По началу дела принимается в расчёт только самое главное, самая суть задания. Всё превходящее, правильное-неправильное называется, указывается как дополнительные достоинства или недостатки, но на баллы не влияет. Постепенно, по мере освоения сути, содержания базового минимума темы, число заработанных баллов может зависеть от малейшей небрежности, а не только от неточности по существу вопроса.
Многократность попыток позволяет каждому ученику учиться не только на своих ошибках, а и пользоваться опытом других. Так, оценивая их вклад, облегчая «труд учения» за счёт участия в коллективных усилиях, идёт параллельное развитие как всех способностей личности, так и демократичности взаимоотношений в коллективе. А такая логика дидактических ходов обеспечивает усвоение базового минимума темы всеми учениками, за короткий срок и тут же прямо на уроке. При этом демонстрируется богатство возможностей сотрудничества.
2.6. Минимум один, но у каждого он свой
«Дух» блока № 2 – строгое следование принципу отбора из многообразной структуры учебной информации «базового минимума» знаний в новой изучаемой теме.
Но даже такой вроде бы очищенный объективный минимум не может быть полностью освобождён от субъективности, непредсказуемости восприятия каждым ребёнком. Учителям трудно привыкнуть к тому, что нарушающая их планы субъективность, как правило, увеличивает, а не уменьшает ценность познаваемого.
Педагогическая практика, деятельность по передаче знаний, по преодолению невежества показывает, что даже самая маленькая истина, сентенция, транслируемая информация воспринимается разными «приёмниками»-людьми по разному. Чем сложнее, уникальнее (а не только «умнее») «приёмник», тем неожиданнее его реакция. Педагогу следует эту неожиданность ожидать, и радоваться, если это происходит.
Следствием такой неожиданности восприятия реальности является невероятное многообразие человеческой деятельности. Да и сама способность человека к постижению окружающего его мира – к научной, преодолевающей субъективность, обобщающей деятельности.
Учителю на уроке не следует с ходу огорчаться, получив «неожиданно» для него, неверный ответ ученика. Всякий неверный, с точки зрения учителя, ответ мы можем воспринимать как оригинальный. На чём строится эта оригинальность? Не всегда удаётся сразу понять. Помощь коллектива соучеников тут незаменима. Самопроизвольное «оригинальниченье» учеников имеет ту возрастную (как и «невежественную») особенность, что оно воспринимается и понимается соответствующим возрастом, как говорится, запросто. И только через какой-то промежуток времени это «своеобразие» ответа становится понятным взрослому образованному учителю.
Возможно, «учить учителя учительствовать» следует начинать с утверждения, что знать и помнить всё, сразу любую деталь из этого «всего» выдавать «на гора», не может и не обязан никто. Каждого человека (и учителя, в том числе) следует приучать «порассуждать». При нехватке сведений предлагать «тайм-аут», чтобы «поискать» необходимые для рассуждения данные. И не следует учителю считать зазорным для себя, если он выслушает ученика, как бы категорично тот не высказывал свои мысли. И спокойно признать наличие двух противоположных, противоречащих мнений; пусть даже их обсуждение на данный момент не имеет тематического смысла.
2.7. Обозревай других и сравнивай с собой
Как нам напоминают психологи, простым механическим заучиванием, повторением в долговременную память знания не поступают, а если и поступают, то плохо из неё извлекаются к месту и ко времени. Нужны другие, не механические приёмы, чтобы «открывался канал» из памяти рабочей, кратковременной в упорядоченную долговременную структуру, и обратно.
Действия каждого ученика по освоению базового минимума надо делать максимально обозреваемыми для всех не только у доски, но и при работе с учебником.
Сравнивать, найденное в текстах учебника, следует, как с логических (что с чем связано), так и с механических позиций (что где напечатано).
В работе парами, четвёрками удобно обозревать свои и чужие действия одновременно, включать слух, зрение, моторику, эмоции ( т е. наибольшее число органов чувств).
Обозрение «базового минимума» и сравнение «находок» можно и нужно делать с помощью учебника, как стоя у доски, карты прибора, макета, схемы, так и сидя рядом с членами «бригады», малой группы в том случае, когда всем дано одинаковое задание, и столы удобно расположены.
Это впрочем, не мешает, как «подсматривать», так и демонстративно не смотреть. То и другое действие только кажется «нечестным», оно даёт одновременно и психологическую «отдушину», и ускоряет освоение материала. Унижения личного достоинства не происходит, т.к. «отметка» за участие в таком облегчённом варианте работы показывает не «оценку» знаний по данному вопросу, а только величину – накопление заработанных баллов. Даже, если «заработан» всего один балл, он плюсуется к успеху. Потом, из величины учебного «заработка» может складываться впечатление о качестве работы, т.е. её оценка. Но это должно происходить не раньше, чем ученик и учитель увидят, что знания достигли определённой и желаемой степени удовлетворительности.
Демократичность взаимоотношений учителя и ученика требует, чтобы официальное фиксирование оценки, в классном журнале, например, происходило при обоюдном согласии, или при участии независимой третьей стороны.
Беспокойство учителя о лишнем шуме, когда двигаются к доске или прибору, или когда переговариваются, рассматривая, а то и читая учебник, напрасны. Короткое задание, короткий шум. К тому же при оценке точности ответа «степень шумности» может влиять на количество заработанных (!) баллов. Возможность «показывать себя» и «на других посмотреть» на любом уроке, необходимы детям и подросткам. Активно двигаясь, принимая оценивающие действия учителя и сотоварищей (т.е., находясь на учебном, безвредном «мини-стрессе») 20-30 учеников учат себя, учат других и учатся у других. При таких демократических и полуигровых условиях работы на уроке по поиску, пониманию, запоминанию «базового минимума», возникает общий подъём настроения. Все вместе смогут весело, с юморком продолжать стремиться к дальнейшему успеху.
2.8. Подступайся к минимуму с разных сторон
Нередко требуется оповещать учащихся заранее, под каким ракурсом ведется изучение минимума темы. Объяснять им или напоминать, почему этот ракурс улучшает наше понимание главного содержания. Подходить к главной, определяющая тему части можно с разных сторон. Подступ к минимуму зависит и от особенностей самого изучаемого материала, и от качества предыдущих знаний, накопившихся у слушателей-учеников, и от «качества» самих учеников, и коллектива, из них образовавшегося.
Так, например, тема: «Безударные гласные в корне слова», требует многих предварительных знаний: 1) о гласных вообще, 2) умения поставить в слове ударение вообще, 3) поставить правильное ударение, 4) понимание смысла – «состав слова», 5) умение найти корень слова в его составе, 6) понимание смысла – «однокоренные» слова. Новое же грамматическое понятие вводится только одно: умение подобрать однокоренное слово, чтобы ударение падало на гласную в корне. Всего-то ничего – подбери однокоренное слово, и пиши себе правильно любое однокоренное слово, где твоя гласная в корне под ударением не стоит.
Повторим, что забота учителя, работающего в массовой школе, обязана простираться на два направления, никак не связанными между собою логически, но дидактически прочно обуславливающих друг друга. Первое направление – на содержательную часть учебной темы, на её «базовый минимум», – надо решить, как лучше подавать данный научный материал: индуктивно, дедуктивно или эвристически? Но окончательное дидактическое решение будет правильным только в том случае, если определено будет направление второе – анализ состояния коллектива учеников, которым эта тема будет преподаваться.
Что может служить предметом такого анализа? Наличие предварительных знаний у каждого члена класса; состояние заинтересованности в учёбе у большинства учеников; умение и желание коллективно взаимодействовать у наиболее активной части класса; наконец, наличие или отсутствия лидеров-интеллектуалов, которые могут стать «вторыми учителями».
Сочетая эти два направления, учитель находит тот правильный ракурс, под которым начинает рассматривать базовый минимум новой темы. Он не тратит вхолостую время и нервы и не «витает в облаках». Практическую методическую разработку темы по любому уровню сложности, в т.ч. и по первому, минимальному, могут сделать методисты заранее, предложив несколько вариантов. Творчество учителя определится в поисках приложения одного или другого варианта к конкретному коллективу класса, в нюансировке, в детализации работы для нахождения нужного ракурса.
2.9. Несколько раз одно и то же – это будет не одно и то же
Никто не знает, сколько повторов, и использование какого вида памяти необходимо для данного конкретного индивида-ученика. Но все замечают, что когда интересно, тогда – не трудно и не скучно! Эмоциональный импульс, не обязательно, положительного, может, и отрицательного окраса, основательно меняет дело со всеми видами памяти. На набор эмоций и на их силу вредно влияет одиночество. Мощным у одиночки может быть только депрессия, что уж никак не способствует развитию разных видов памяти и успехам в познавательной деятельности.
Обучение в коллективе позволяет оперировать целым веером положительных и отрицательных эмоциональных состояний ещё и в смысле усиления всех видов памяти. Кроме исчезновения эмоционального равнодушия – скуки – включение многих видов памяти происходит спонтанно, непроизвольно, без напряга и утомления. Одно и то же дело, проделанное несколько раз, тем более, разными исполнителями, никогда не будет «одно и то же» по внешнему исполнению и по внутренним физиологическим процессам, как у исполнителя, так и у наблюдателей. Результат может улучшиться или ухудшиться. Коллектив, с его многообразием индивидуальностей, позволяет учителю организовывать бесконечное разнообразие повторений, добиваясь этим многообразием реальных подступов к специфическим физическим возможностям каждого, участвующего в работе, индивида.
Это заменяет обезьяний «личностный» метод «проб и ошибок». Быстрее приводит к решению, пониманию и запоминанию правильных действий. Возбуждает нервные процессы мощным эмоциональным фоном, всегда витающим над коллективом, ставит внимание и все виды памяти каждого участника «на изготовку». Приходится ученику напрягать «соображалку», чтобы выбрать свою диспозицию: спрятаться или убегать, обороняться или нападать. Даже кажущее равнодушие может быть вызывающим. Дорожка между долговременной и рабочей памятью не остаётся без движения. Нервные узлы, всегда тесно связанные с эмоциями, в том числе и узлы памяти, наверняка, начинают усиленно снабжаться кровью. Тонкие нити различия в каждом повторяющемся квази-однообразии начинают осознаваться, так как возбуждается сенсорика, обостряются все чувства этим самым эмоциональным многообразием. Процесс понимания и запоминания принимает активный многоплановый характер, пробуждает этой многоплановостью даже элементы творчества, как следствия столкновения разных планов, картин, узлов деятельности. Не случайно «творить» и «вытворять» оказались словами одного корня.
2.10. Убедись, что твой минимум максимально усвоен
Базовые знания по теме имеют свой, очень ограниченный, объём содержания. Незнание какой-либо «малой детали» из него есть, фактически, полное незнание темы; это тот случай, когда, «недоделанная работа считается НЕ сделанной». Так, к примеру, выглядит ситуация, когда крестьяне, прослушав лекцию об устройстве трактора, впервые показанного им, заявляют: «Нам всё понятно, только не знаем, куда тут коня запрягать?». Лектор не дал слушателям базовый минимум знаний по теме «трактор»: как устройства, механизм которого, не нуждается в дополнительной тягловой силе, а именно, и заменяющий крестьянскую лошадь, да ещё и не одну. Всё остальное о тракторе – это уже другие темы: устройство, управление, заправка горючим и т.д.
Про учителя же общеобразовательной школы можно вывести такой непреложный закон его деятельности на втором дидактическом блоке: «Если хоть один ученик уходит с урока без освоения знаний, намеченного учителем уровня, то значит, учитель своей работы не выполнил». Таков базовый минимум работы самого учителя на уроке.
Учитель в случае его невыполнения сам себе обязан поставить «двойку» (а не кому-то из учеников). Искать пути, чтобы эту свою «ошибку» исправить, и в дальнейшем – не допускать. Максимальный минимум работы учителя на уроке менторства – чтобы «успевали» за ним все ученики. Он не имеет права выбирать шаг, непосильный для его ведомых, подопечных учеников, идущих за ним по пути, который известен только самому проводнику.
Вот наглядный пример из математики. Ученики долго учат и плохо запоминают таблицу умножения чисел первого десятка (не говоря уже о втором). Потом у многих возникают сложности при умножении и делении больших чисел. Это значит, во-первых, что они не понимали смысла таблиц сложения и умножения, не осознают рациональность сведения расчётов в таблицы. Они, как те крестьяне с трактором. Им непонятно, зачем это надо наизусть знать, запоминать? Учитель плохо дал базовый минимум процесса сложения одинаковых слагаемых. Пусть бы поскладывали по многу раз тройки, шестёрки, семёрки, тогда бы быстро убедились, что легче результат запомнить, чем каждый раз его находить заново. (В коллективных условиях, такое складывание, проделанное на доске бригадным методом, отнимет мало времени, займёт всех учеников, и пройдёт весело.) Во-вторых, учитель не дал базовый минимум рациональности запоминания разных по типу слагаемых. И перешёл к зубрёжке таблицы. Плохой результат неизбежен. Многие взрослые не умеют умножать в уме не только двузначные, но и однозначные множители, хватаются за калькулятор, не помнят признаков делимости даже на 5, а тем более на 3, 6, 9, а про 4 и 8, и говорить не стоит. У них таблица умножения «не отскакивает быстро от зубов». Их учителя не выполняли базового минимума своей работы. Можно сказать, «их минимум не был максимален».
