Блок № 2. «Менторство» и базовый минимум темы
(продолжение)
2.11. Учебник и коллективная работа
Усваивать базовый минимум новой учебной темы можно и в одиночку. Если класс хорошо организован на учебную работу, можно предложить всем открыть учебник, найти в указанном параграфе главное и зафиксировать эту находку устно или письменно. Устное сообщение можно кратко обсудить и уточнить. Письменную запись можно так же прочитать и уточнить, можно потом учителю проверить эти тетради дома, а можно, пока делаются записи, пройти по рядам, убедиться, что всё правильно сделано, и переходить сразу к практическим работам, решениям, упражнениям и т.п.
Так бывает, но редко. Традиционно учитель берёт трудность изложения нового базового материала на себя. Работой с учебником в большинстве случаев учитель на уроке почти не пользуется, отдавая её на откуп ученику для домашних работ. Но дома ученик, как правило, пользоваться учебником не умеет. Если учебник плохо, слабо, нерегулярно используется как помощник на уроке, он и дома он вряд ли поможет ликвидировать пробелы.
Да и сам учебник, как правило, написан для неведомого пользователя. Даже учителю им пользоваться на уроке неудобно, громоздко, уходит много времени на поиски нужного главного материала. А ведь работа с учебной книгой могла бы служить образцом работы с книгой вообще.
Учебное облегчение всегда состоит в том, что самое главное, минимальное выделено максимально, объяснено просто, т.е. популярно. И обеспечена самопроверка понимания облегчёнными, максимально простыми вопросами. Хотя, конечно, можно допустить вопросы шуточные, каверзные, «на засыпку». Но такие вопросы следует предлагать после простых и репродуктивных заданий, и на данном, первом этапе знакомства с новой темой, предупреждать «об опасности», «ловить» на промахе в шутку, с последующей подсказкой.
Конечно, хорошо бы в учебных книгах представлять информацию по каждой учебной теме, разделяя её на три основных вида сложности (повторяем: базовую часть каждой темы, связь данной темы с необходимым ей окружением, и, наконец, возможность творческого подхода к данной теме, потребность в нём). Но также для учебной книги, предназначенной для использования в условиях коллективного обучения, хорошо бы иметь указания для «коллективного пользователя». Этот коллективный пользователь может действовать в трёх ипостасях:
а) все сразу над одним и тем же вопросом-заданием;
б) побригадно или парами – каждая бригада берёт на себя отдельный эпизод из общего набора эпизодов, чтобы потом сложить в единое целое;
и, наконец,
в) полное разделение труда – каждый ученик берет себе только одну деталь всей конструкции, а потом находит ей место в этой конструкции.
Для освоения каждой новой темы с помощью текста учебника тогда послужат подспорьем варианты опорного конспекта, предложенного Шаталовым.
Увы, нескоро большинство учебников станут такими – но переосмыслить структуру существующих учебников с точки зрения таких пожеланий порой всё-таки под силу и самому учителю.
2.12. Не успел, постеснялся спросить у учителя, загляни в учебник
Учебник – самый демократичный учитель по своему изначальному назначению. Он всегда рядом, всегда готов к общению. Даёт очень краткие, максимально обдуманные рекомендации. Приучившись общаться с книгой, человек с её помощью может избежать многих неудач.
Уверенность, что книга (на первых порах учебная книга) – один из самых удобных жизненных помощников, надо формировать у ребёнка уже с первого класса школы. Пока ученик учится, учебник должен находиться рядом, «под рукой». Научить пользоваться учебником – прямая обязанность учителя. Следить, чтобы ученик пользовался учебником, значит, облегчать учебный путь и ученику и учителю; таким порядком строится, формируется фундамент образованности. Записи, сделанные на доске или в тетради, следует постоянно сравнивать с записями в учебнике. Учить наизусть правила, законы, теоремы, также, рациональнее по книжному изложению, чем по случайным записям в тетради, – меньше опасности ошибиться.
Ошибки же, обнаруженные в учебнике (и такое бывает), надо исправить, и сделать это на уроке, не просто самому учителю, а вместе с учащимися. Хороший вариант исправления: поручить группе учеников немедленно сообщить об ошибке автору – через то издательство, что учебник издавало. А эффектнее всего послать конверт с письмом прямо с урока, позволив какому-нибудь энергичному ученику сбегать с этим письмом к ближайшему почтовому ящику. Воспитывающее и учебное значение такого поступка трудно переоценить. При такой доскональной работе с учебником на уроке, каждый учитель многократно облегчит себе труд по поиску индивидуальных путей подхода к своим ученикам, он открывает перед ними самое главное – дорогу для самообразования.
Составители учебников смогут постепенно улучшать дидактическое качество учебных книг. Замечено, что переиздания учебных книг уже значительно улучшает их качество, тем более, если к автору поступают просьбы учеников и учителей.
Научившись в школе, что всякая информация может состоять из нескольких, принципиально разных уровней значимости и сложности, ученик будет уметь отличать, отделять главное от наслоений, усложнений или второстепенных вещей в любой другой книге. Больше того, он научится воспринимать всякую звуковую, видимую (аудио-видио) информацию не импульсивно, а спокойно, позволяя себе (как сейчас модно говорить) «отделять мух от котлет». Человек не будет позволять вводить себя в заблуждение мощностью информационных нагромаждений. Он всегда будет стремиться понять главный смысл сообщения, а потом оценивать мелочи, детали. А в жизни, чаще всего, информация «грешит» таким множеством деталей, что за ними совсем не видно главного. И если, обучаясь, человек не нацелен и не научен, не стремится разобраться в деле «по существу», то такому человеку и самому будет трудно в жизни, и другим с ним может быть не только трудно, но даже и опасно.
Книжная продукция, со времён её возникновения, много сделала для пользы читателя в этом отношении. Собственно, выделению главного служит вся «дополнительная» типографская информация. Кроме чётких заглавий и оглавления вводятся предметные, системные, алфавитные и другие указатели, сведения об авторах, издателях, годах, тиражах, даются аннотации, цитаты на обложках, схемы, рисунки, фотографии, литографии картин и т.д. Умение пользоваться всей этой информацией показывает, что она является не дополнительной, а как раз главной, позволяющей брать или не брать книгу для получения нужной существенной информации.
Отсылая школьника к учебнику, учитель решает очень много просветительских, образовательных задач, но…
Но только если он всё сделал на уроках, чтобы учебник стал другом ученику! Тогда и авторы учебников поставят перед собою задачу – стать помощником ученику и учителю. Пока же авторы учебников выполняют роль учителя-дублёра, и, увы, нередко, очень посредственного учителя. Однако, если процесс пользования учебной книгой не будет нацелен на исполнение совета, сформулированного в заглавии этой главы: «Не понял, постеснялся… загляни в учебник», – то и процесс улучшения качества учебников будет идти очень медленно.
2.13. Доверяй глазам, но проверяй руками. Зацепки интереса и честолюбия
«Лучше один раз увидеть, чем сто раз услышать», но ещё лучше – сделать своими руками: написать, смастерить, нарисовать или просто потрогать.
Послушал голос учителя (не всегда вникая в смысл его речи), посмотрел на доску, поводил глазами за учительской рукой и мелом (который забавно крошится под нажимом руки), полистал учебник, перевёл глаза на заданную страницу и равнодушно её обозрел, переписал с доски или учебника рекомендованные строчки, мало чем тебя увлекающие. И с этим – ушёл с урока. Психологическая пассивность – налицо, хотя было задействовано много «каналов восприятия». А зацепки с памятью оказались минимальными, очень непрочными. Ведь не возникало личной заинтересованности. И так – у большинства учащихся, по большинству предметов в школе.
Заинтересованность личная, ученическая во время учебного процесса возникает в двух случаях. Первый, самый желанный учителю – это интерес к предмету. Если же он не сформирован изначально средой, родителями, товарищами и т.п., то учителю приходится основательно потрудиться. Второй интерес, хоть и личный, психологически не менее сильный, чем первый – в основе его лежит социальная подоплёка. Это – интерес самолюбия, честолюбия. Он возникает при коллективном обучении: гордость от успеха, от умения преодолевать трудности, радость от совместной работы, удовольствие от ощущения поддержки товарищей и общей «победы», отсутствие страха (который всегда сопутствует одиночке) перед провалом, наказанием, неудачей. Создание такого «вторичного», через самолюбие, интереса на уроке учителю вполне подвластно, и требует небольшого отрезка времени. Это организация коллективной работы, стимулирующей социальный отклик индивида. Соучастие в деле, провоцируя честолюбие, даёт ростки интереса и к существу самого дела.
Соотношение честолюбия и интереса к делу не однозначны. Есть опасность «плыть по поверхности». Но «криминал» в виде халтуры, показухи и т.п. возникает только в том случае, когда и у учителя-контролёра интерес к успеху ученика столь же поверхностный.
2.14. Как не надо беречь время. Или осторожность, равная самообману
Не бывает двух одинаковых детей-роботов. Одни ученики медлительны, другие очень подвижны, одни обидчиво-замкнуты, другие – наглы, обидное слово быстро слетает с их языка; у одних лучше зрение, у других – слух, одни боязливы, другие – не знают, куда девать свою энергию. А слабым такой класс называют из-за отсутствия конкретных знаний по конкретному предмету, а то – и по нескольким сразу.
Но при наличии довольно большого количества доброжелательных слушателей (которых на такую доброжелательность всегда можно настроить!) происходит невероятно быстрое продвижение в знаниях, даже в тех случаях, когда этих знаний у каждого члена коллектива было маловато.
Но учитель традиционно проявляет осторожность к затратам времени на уроке. Он ограничивает число учеников, вызванных «к доске», к активной работе. Чаще всего, он «случайными» вызванными учениками оказываются наиболее прочные «надёжные», активные. Увы, учитель, боясь бестолковым ответом сбить всю толковость своей подачи, таким поведением говорит о том, что он не просто осторожничает, а сознательно себя (общество, государство, родителей) обманывает, он скрывает пробелы, даже боится их увидеть.
Учитель не замечает, что переходит на недопустимую в массовой школе ситуацию учитель-ученик» Но учитель не имеет права при подаче нового материала (определяя «отклик» на свою подачу) воспринимать коллектив класса, как что-то монолитное, как своеобразный обобщённый образ одного усреднённого ученика. Отклик одного из 30 учеников ничего не скажет учителю о состоянии оставшихся 29.
Осторожность учителя, вроде бы, объясняется вескими причинами, но успешность в продвижении любого коллектива может быть правильно оценена по результатам продвижения самой слабой его подгруппы. В походе идут впереди всегда самые слабые, а сильные их замыкают и поддерживают. Если сделать наоборот, то и соображать особо не надо: слабые, наверняка отстанут, за сильными не угонятся.
Учитель прекрасно знает, что класс не единообразен, что имеется немалое число учеников, которые ничего не поняли из его «толкового» объяснения. Он не имеет права работать с целым классом, как с одним учеником, обманывать себя и всех присутствующих на уроке. Он обязан работать в ситуации «учитель-коллектив». Но этой обязанности его – учителя – не научили, дельными дидактическими пособиями (в том числе и нормальным учебником для коллективной работы) не обеспечили.
Вообще о такой его обязанности – «научи», никто учителю даже не объявлял (как объявляют, например, врачу: «Не навреди»). Учитель, в отличие от врача или военного, никакой клятвы не давал – хотя беззащитность, хрупкость его подопечных и, особенно, неимоверная длительность педагогического воздействия могут иметь пагубные, необратимые последствия.
Педагог, к сожалению, нередко закрывает глаза, обманываясь и обманывая, перекладывает учительские обязанности на плечи ещё не сформировавшегося человечка, поручает ребёнку, невыполнимую для него работу: «Учить самого себя». «Не понял учителя, ушёл с урока без знаний – это твоя проблема!». Так происходит в школе, когда «дидактикой коллектива» никто не озабочен. И плохая образованность выпускников наших школ предопределена. Так же предопределена «перегрузка» детей школьного возраста, которая не ведёт и не может привести к общей образованности.
Дидактика коллектива, которая пронизывает все рекомендации этого альбома-справочника, помогает учителю освоиться в ситуации «учитель-коллектив», получить отклик на свою подачу «базового минимума темы» от каждого ученика, пришедшего на урок.
Долгая текстовая прелюдия к последующему очень простому дидактическому совету была необходима. Никак не поймут взрослые люди, что нельзя накормить детей (а значит, вырастить здоровыми), не накормив каждого ребёнка в отдельности, кидая отдельные куски пищи в кучу играющих, шалящих, пищащих или уснувших детей.
Замечено, что всякий коллектив, независимо от входящих в него индивидов, представляет собою особое единое целое, которым можно управлять, если его возглавить. Но нас интересует управление не в смысле того, чтобы через феномен коллектива добиться «подчинения» каждого, входящего в него индивида. Цель управления учебным коллективом только одна: общими силами помочь овладеть знаниями каждому, никого при этом не унижая, не мешая в развитии, не ущемляя его познавательных интересов.
2.15. Эстафета ответов. Трудности овладения темпом
Начальная трудность такой работы состоит в овладении умением работать в темпе. Эту трудность чаще всего испытывает учитель. Ему хочется дать возможность высказаться первому же вызванному. А так как не любой первый вызванный им ученик сможет сходу сказать нужное быстро, кратко и точно, то, опасаясь потерять урочное время, учитель поднимает с места наиболее надёжного ученика. Таковых всегда немного в классе, потому традиционно и в классной беседе обычно участвуют далеко не все. Многие из них иногда «отмалчиваются» целыми месяцами. А те ученики, у которых (как им самим кажется) знания есть, но разговорного опыта мало, очень обижаются на учителя и злятся на своих быстрых (наглых) одноклассников.
Работа разговорного характера, идущая по цепочке «от слабого», когда время для высказывания ограничено (тем реальным промежутком, которого достаточно, чтобы «сказать, если знаешь, что сказать»), позволяет никому «не мямлить», каждому мыслить сосредоточенно, включить слух (на выступающих) и зрение (на подсказывающий материал).
Три, пять постепенно вызванных для устного ответа, успевают совершить две попытки, (кроме того, кто однократно даёт, делает резюме – это или отличник, или сам учитель) и, наконец, чаще всего, всем, совершившим две попытки, удаётся понять, а то, и запомнить суть разговора.
Напомним, что работаем над базовым минимумом. Упрощать дальше некуда. Потому вопрос следует формулировать из расчёта на понимание самого способного ученика – он то и замкнёт цепочку учеников, совершающих первую попытку, он и даст окончательный, абсолютно верный, но при этом, иногда и очень оригинальный ответ. Больше того, он окажет помощь своим товарищам, так как, благодаря ему, на второй попытке, отвечавших до него неверно, неточно, неполно, будут, могут быть, если его хорошо слушали (а, вряд ли, кому-то захочется быть мало внимательным, если через несколько секунд ему будет предоставлено право на вторую попытку, право на улучшение показателя от первой пробы).
Начинать ответ, оказываться первым в цепочке вызываемых (т.е. приглашённых встать, и сказать) будет самый слабый ученик. Зачем ему позволять долго барахтаться? Учителя он не понял, в учебнике ответ не увидел, пусть внимательно послушает своих товарищей. И нет ничего страшного в том, что следующие вызванные его товарищи тоже не очень-то сильны в предмете.
Важно заметить, и это замечают сами вызванные ученики, что у каждого затрудняющегося «артиста» свой набор затруднений, своя роль в поисках правильного решения или ответа. Наблюдая за другими, начинаешь понимать себя.
Но, главное, что происходит среди вызванных учеников, если работа идёт по этой, по сути, двойной цепочке? Они вынуждены заставить себя «думать». А пока сидели за партами и слышали, но не услышали, ни учителя, ни своих товарищей. Думать над звуками, пролетающими в воздухе, их ничто не заставляло. А когда встал… и что-то «ляпнул», и тебе сказали «молодец, постой, послушай, что скажет другой товарищ», то невольно прислушаешься. И в открытый учебник заглянешь. И заработанный балл себе на поля в тетрадку поставишь. «Заработанный», а не случайный. К работе приступил. Пока ещё, правда, не очень удачно, но приступил!
Приглядишься, прислушаешься, призадумаешься – время есть, пока другие действуют у тебя на глазах – и исправишь свой «первый блин». Появится первое, очень важное для любого дела, чувство успеха. И самое главное, начнут слабеть языковые, речевые тормоза, которые мозг непроизвольно включает, когда вопрос непонятен, а позориться и признаться в этом на виду у приятелей, а особенно, недругов, не хочется. Постепенно будет появляться умение рассуждать. Каждому вызванному даётся не только выигрыш во времени, но и в мышлении. Ворочая языком, начинаешь шевелить мозгами.
2.16. Пятеро-шестеро у доски. Минимум сведений, быстрота, короткие шаги
Вызывая к доске вместо одного сразу по пять-шесть человек, учитель, тратит на всех шестерых столько же секунд, сколько потратил бы на одного ученика. При этом он не только не теряет драгоценного урочного времени, но, наоборот, усиливает педагогический эффект от секунд, отданных для совместной работы. Каждый работающий у доски ученик не только проверил и поучил себя, он поучился ещё у пятерых, вызванных вместе с ним, товарищей. И учитель увидел отдачу, прокрученную шесть раз. (А реальное, астрономическое время перешло в не менее реальное педагогическое – вместо одного ученика за тот же временной отрезок совершался активный учебный процесс в шести ученических головах. Ведь что-то сделать у доски – не то же самое, что за партой, втихаря, понимая или не понимая, нечто писать или списывать).
У доски (карты, прибора, таблицы) руки работают вместе с головой. Их действия: взмахи, касания, нажим на мел, управления указкой находятся под наблюдением «со стороны». И не только самого учителя, а не менее придирчивых товарищей. А «придирчивость» наблюдателей всегда возрастает, когда есть кого с кем сравнивать.
Когда говорил, писал, показывал учитель, класс оставался пассивным наблюдателем (даже если время от времени учитель и вздёргивал некоторых учеников репликами и вопросами). Когда вместо учителя «работает» у доски или учительского стола один– единственный вызванный ученик, то для его товарищей ситуация становится ещё более пассивной. (Особенно, если вызван один из «сильных» сотоварищей. Выкрутасы же слабого, незадачливого приятеля, вызванного к доске, могут какое-то время позабавить остальных слушателей этой комедии, но пользы им это, почти не принесёт, педагогическое время будет потерянно на такую забаву).
Коллективная работа, где личное участие каждого всем заметно – это не только выигрыш во времени или материальных затратах. Это существенный выигрыш в качестве знаний и общей социальной образованности! Ученики к знаниям подошли не только мысленно, не только посмотрели на всё своими глазами, но и прикоснулись до всего своими руками, поворочали своим языком, походили ногам. И эти движения каждого, результаты двигательных попыток были демонстративно обозреваемыми, проходили «на виду у всех». Такой «выставочный» процесс взаимно полезен для его участников, как «экспонирующих», так и обозревающих. Можно других посмотреть, поучиться или покритиковать их. Равно, как и показать себя, и выслушать критику от этих других в свой адрес.
Алгоритм на втором этапе работы над темой, отличается тем, что изучается только (!) минимум проблем, и он позволяет совершать дробные, малые, короткие шаги, позволяет тратить на эти шаги, так же, короткие промежутки времени.
Чёткая, подчёркнутая раздельность учебных шагов может быть усилена и обогащена тем, что каждый новый шаг, каждый нюанс сущности темы будет проделываться не в одиночку, а некоторой группой учеников. Тогда выигрывают все: и нюансировка проблемы, её тонкости и особенности, и каждый ученик как член работающего над проблемой, учебного коллектива. Никто не остаётся в стороне от дела, все участвуют в приобретении знаний, и каждому эти знания достаются. При таких коллективных выходах к доске или приборам основательно помогают голове думать ещё и физические нагрузки для рук и ног, усиливается ток крови, включается моторная, двигательная память.
