Блок № 2. «Менторство» и базовый минимум темы
2.1. Собственно, начало
Теперь вторая встреча с темой – но уже на строгом уровне её базового минимума.
«Лиха беда», которая, как утверждает поговорка, сопровождает всякое «начало», прошла незамеченной, если это самое начало начиналось шуткой, занимательной и даже избыточной информацией, как рекомендует наша система.
Теперь мы начинаем тему ещё раз. Объявляем повторное название темы, указываем на её отличие от только что пройденной темы, сообщаем об отведённом времени, объёме материала в учебнике и наличии или отсутствии в нём чётких определений терминов, о распределение заданий по степени сложности в сборниках упражнений.
Теперь такая сухая информация воспринимается учениками спокойно. А при очень удачном проведении Блока № 1 возникает нешуточный интерес у многих учащихся к содержательной работе по этой новой для них, но уже интересной теме.
Все называемые, пока ещё внешние сведения о новой теме, это уже не мелочи, а крупные дидактические позиции. Их надо сообщать ученикам, но не ограничиваться этим.
Сама информация будет постепенно «мельчать по объёму», вплоть до пошагового варианта, несущего «один бит» информации.
Её, объективную информацию, будут постоянно окружать субъективные психологические нюансы, как «индивидуального», так и «коллективного характера». При встрече с новой информацией находить, учитывать психологические тонкости во взаимоотношениях учитель-ученик, учитель-коллектив и коллектив-индивидуум, значительно сложнее, чем дробить информацию на мелкие шаги, биты. Но без этих тонкостей-мелочей образовательный процесс не может протекать так, чтобы, обучая всех сразу, научить каждого в отдельности. И чтобы при этом чувство перегруженности не возникало бы ни у кого: ни у учеников, ни у их учителя! Сделать это надо тут же на уроке, не посягая ни на детское, ни на учительское «свободное» время. Если же этого не делать, т.е. не позаботиться о процессе полезного взаимодействия между людьми при их «столкновении» с новой информацией, с неизвестными сведениями, то зачем же «каждому» собираться «со всеми вместе»?
«Оторвать» законы информации от законов психологического восприятия информации, как индивидуумом-уникумом, так и коллективом уникумов, невозможно. Это переплетение будет постоянно присутствовать при работе учителя на уроке, и потому, при всём дальнейшем изложении основ Большой дидактики и её 1000 мелочей будет неизбежно подчёркиваться, чтобы на уроке «учиться хотелось каждому, и чтобы успевали все»! Чтобы поговорка: «Лиха беда – начало» служила бы не фатумом непреодолимым, а была бы предупреждением невежде: начало обернётся бедой, если приступаешь к делу необдуманно.
2.2. Минимум минимальный
Каждая новая тема школьного курса отличается от предыдущей тем, что вводит некоторое количество новых или дополнительных понятий и представлений. Число «новшеств» всегда очень невелико. Если же тема громоздка, её следует разбить на фрагменты-подтемы. Тогда каждой такой подтеме стоит посвятить собственные пять блоков работы.
Распределяя время по блокам уроков, следует помнить, что то принципиально новое, что отличает данную тему от других – это и есть то главное, что обязательно подлежит усвоению в первую очередь как «базовый минимум». А всякие связи новых сведений со всем возможным их окружением есть, хоть и важное, но второстепенное дело. Если базовые знания по проходимым темам будут прочными, то связи между ними могут возникать естественно, или их можно будет определять и налаживать. И, наоборот, непрочные и, тем более, ошибочные знания основ пройденных тем, устроят сумбур в голове ученика, и ни к каким связанным знаниям не приведут.
Количество времени, потребного на 2-й блок работы, число уроков и дидактическая нагрузка на каждый из них, определяется согласно научной сложности базового минимума новой темы и познавательным возможностям конкретного коллектива учеников. Главная забота учителя состоит в том, чтобы первая серьёзная встреча с новыми научными закономерностями, именно, новыми, пока не связанными ни с чем, известным ранее, прошла «без помех»: без ложных впечатлений и ошибочных шагов.
На 2-м блоке (в отличие от 1-го!!!) всё подаётся так, чтобы возникало правильное, чёткое и осознанное восприятие тех новых (нужных и обязательных) сведений, что составляют сущность темы, её базовый смысл. На практике времени для 2-го блока работы требуется немного – менее половины, отведённого на всю тему. Трудность – для учителя – состоит в том, чтобы отобрать для работы именно минимум, освобождённый максимально от всего того, что может невольно этому минимуму сопутствовать и первое впечатление «спутать», затруднить.
Минимум необходимых знаний по изучаемой теме есть её «базовый минимум». Он потому называется «базовым», что отсутствие его означает «незнание» всей новой темы.
Плохая успеваемость по любому школьному предмету возникает из-за отсутствия базовых знаний по многим темам курса, и не только по данному году обучения, но и по предыдущим годам школьной жизни. Ликвидация «пробелов» в базовых знаниях сложна. Даже для обнаружения этих «пробелов» потребуются потом особые усилия, не говоря уже о времени, чтобы их ликвидировать. В результате традиционно на прохождение нового материала, нового базового минимума часто уже не хватает времени.
Вот и получается, что «забывчивость», сбой в знаниях, ошибочность, неточность в знаниях предыдущих часов, месяцев, годов превращается в «импритинговую» болезнь, на лечение которой требовалось бы время школьного обучения удваивать и утраивать.
Психологическое состояние, называнное импритингом было обнаружено биологами на утятах. Речь шла о такой прочности запоминания первого жизненного впечатления (а концентрация внимания на первых впечатлениях, как раз и характерна для жизни молодого растущего организма) изменить которую у утёнка не удаётся уже никогда. И человеку этот психологический казус долго доставляет много неудобств: если переложил вещь с одного места на другое, кажущееся более удобным, доступным, то память, как раз это-то доступное место и не вспомнит, а будет ориентирована на первое место расположение предмета.
Некоторым педагогам кажется, что потерянное время можно «компенсировать». А чем? Невыполнимыми оказываются задачи т.н. компенсирующего обучения. Время не компенсируется. Нарастает только чувство удручённости, ущербности у всех: у учеников, у учителей и у несчастных, бесталанных родителей. Это – с психологической точки зрения. А с социальной – растёт количество потенциальных неучей, недорослей, недовольных собой и обществом людей.
Задача учителя-ментора, работающего над темой в Блоке № 2, формулируется очень чётко: получить от учащихся твёрдые знания базового минимума этой новой темы, и только! Постепенно, предупреждая возникновение «импритинговых» казусов при восприятии новой информации, учитель облегчает всем учебный путь. Прочные знания каждой, отдельно взятой темы говорят сами за себя, уменьшается количество искажений, облегчаются связи между возникшими знаниями, появляется реальная возможность посмотреть на них не стандартно, а творчески.
2.3. Минимума не может быть много!
Учебники чаще всего так составляются, что в них даже учителю трудно выбрать в тексте те базовые сведения, что составляют суть обозначенной темы. И не менее трудно определить те номера упражнений на базовые знания, которые исключительно узко касались бы вопросов только новой темы – не затрагивая ничего, что теме сопутствует, дополняет или расширяет её.
Увы, учебные пособия – помощники учителя и ученика – пока ещё слабо ориентированы на оказание такой, абсолютно необходимой помощи в понимании, усвоении, закреплении того главного, что несёт в себе новая тема. Многие из авторов учебников и сборников упражнений считают для себя даже особым достоинством, если им удаётся прочно увязывать новые знания с теми, что предполагались уже известными и усвоенными. Само «навешивание» связей идёт без необходимой и подчёркнутой постепенности, а хаотически и без предварительного оповещения, без предупреждения о надвигающемся усложнении материала.. Создаётся искусственное ощущение громоздкости, невероятной сложности нового материала.
На самом деле, в любом вопросе учебного характера (в отличие от научных исследовательских вопросов!) всегда есть «минимальный минимум» нового. Учителю и его учебным помощникам-пособиям следует всегда чётко определиться с тем базовым минимумом, что подаётся для учащихся впервые. Всякие наслоения, связи и усложнения необходимо так же чётко и определённо обозначать. В каждом конкретном учебном шаге, всё должно быть ясно. Не может быть и не должно быть так много нового для ученика, чтобы он в этом новом запутался.
Если учитель ограничится той небольшой порцией главных новых знаний в теме, то с помощью товарищей (при использовании «дидактики коллектива»!) каждый ученик сможет в этом новом разобраться, его усвоить-понять и запомнить тут же на уроке.
Главная беда учебного процесса в школах состоит в том, что в погоне за т.н. развивающим обучением, не замечают той скорости, с которой это развивающее действие знаний происходит. Пытаются обеспечить развитие не знаниями, как таковыми, а кашей из непрочных сведений, ещё не ставших знаниями. Чтобы в голове ученика не возникала каша, надо самому учителю (методистам, авторам учебников) отличать чёткие знания предмета от некоторых, разрозненных и неопределённых по объёму сведений, связанных с данным предметом.
Преобразования в программах и в методиках стоит начать с того, чтобы определиться с базовыми знаниями. Тогда легче удастся сочетать со временем пребывания школьника на уроках то количество, «вмещающихся» в школьные годы, этих самых базовых знаний.
2.4. Мало настолько, чтобы возможно было не только понять, но и запомнить. Энергичное топтание на месте (вернее – у доски)
Двигаться постепенно, шаг за шагом, замечая каждый шаг, надо на всём протяжении работы в блоке базового минимума. Рассмотреть этот минимум с максимального количества сторон, под различными ракурсами, используя личностное многообразие учеников.
Требование дидактики: «Потоптаться на месте» – становится очень рациональным только при коллективных формах обучения. Индивидуальные занятия такое «топтание» вокруг одного и того же не выдерживают. Однообразность действий вызывают ощущение занудности. А вот коллективный труд, даже и учебный, обладает способностью применять замечательное изобретение человечества – «разделение труда».
Мы можем изготовлять изделие, разделив труд изготовления на мелкие операции, поручив каждую отдельную операцию отдельному исполнителю. Каждая операция может быть настолько мизерна, что будет быстро освоена любым исполнителем. Количество возможных ошибок, оплошностей легко обозреваемо, т.к. их число ограничено, и на них легко учиться, как самому исполнителю, так и наблюдателям: учиться на чужих ошибках. Эта «обозреваемость», как правильных дел, так и ошибочных, может быть усилена, увеличена во столько раз, сколько исполнителей работают одновременно над одной и той же операцией. И многообразие ракурсов подхода к делу будет продемонстрировано без потери времени на их перебор, поиск, изображение. Время потребуется только на их просмотр и рецензирование. А это при «хорошем обзоре» не очень продолжительно и не утомительно.
В условиях школы методы коллективной работы позволяют ввести «разделение труда». Дробить информацию на короткие биты-шаги. Демонстрировать каждый шаг, а значит, давать возможность его обозревать, например, на доске (или при устном разговоре, при работе с книгой).
Практика работы с доской существует уже несколько веков. Главные же её возможности не используются до сих пор. Учителю доска служить научилась. А учащихся она в основном пугает.
Нечто подобное происходит и с пошаговой методикой. Так называемое «программированное обучение», известное уже второе столетие, редко используют сами учителя, если его на навязывает автор учебника. А сами шаги, и учителя, и авторы учебников умудряются сделать такими крупными, что смысл чёткого, легко обозреваемого усложнения, сделанного от первого шага ко второму, теряется.. У доски работает один ученик… «с места» отвечает один… про книгу – и говорить нечего: кто её на уроке читает, тем более анализирует. За урок активно «пошагают» 3-5 учеников. Объективность оценки сомнительна. Потому единичные действия этих 3-5 ребят хотя и были легко обозреваемы, слабо учат даже их самих. А уж тем более, других учеников, сидящих за партами, и не всегда успевающих проследить за невнятными репликами вызванных одноклассников и беглыми поправками ведущего урок учителя.
Дидактика «общая» требует, чтобы изучаемый новый материал дробился на самые мелкие шаги и чтобы каждый шаг исполнителя замечался и отмечался цифрой. Дидактика «коллектива» рекомендует: число участников, демонстрирующих свои попытки-шаги, должно достигать реально обозреваемого количества. Это 2, 4, 6, а то и 12 человек одновременно у доски.
Все выполняют одно и то же задание, совершают очередной учебный шаг, как бы параллельно друг другу. И каждый получает свой балл за качество шага. При таком параллельном пошаговом движении достигается не только примитивный выигрыш в количестве привлечённых к активному действию учеников. (Он, хоть и примитивен, но для дела обучения очень нужен, полезен самому ученику – попробовал, получил оценку, не зря был на уроке. И учитель увидел многих учеников в деле, заметил их возможности, оценил качество своего дидактического хода).
Но всё же главный же дидактический смысл такого коллективных участия всех учеников, присутствующих на уроке, гораздо богаче, чем только количественный выигрыш.
Перед мысленным взором всех, сидящих за партами ребят проигрывается не один, а сразу несколько возможных вариантов подхода к решению вопроса, т.к. шаги разных учеников (и особенно их ошибки) так же разнообразны, как и их способности. Проиграть, объяснить, преподать заблаговременно все варианты, как правильных шагов, так и (особенно!) шагов-ошибок редкий учитель сможет. А главное, учительское проигрывание-исполнение никогда не сможет быть окрашенным такими разнообразными мимическими, пантомимическими движениями и репликами, что разыграют у доски перед учениками-зрителями их ловкие или незадачливые товарищи.
Внимание зрителей к этим артистам-импровизаторам, в отличие от привычного учительского вида, собирать не потребуется. Причин тут много. Разберём две:
1) Каждому ученику «грозит» опасность оказаться у доски, т.е. под контролем не только учителя, но и всех, оставшихся за партами. Короткие шаги отнимают мало времени, а к работе допускается сразу несколько человек. За десяток минут весь класс поработает у доски. Отключать внимание опасно.
2) Всякое разнообразие, мелькающее перед зрением и слухом человека, обладает особой психологической энергетикой.
Разнообразие поз, почерка, реплик и т.п. не оставляет без внимания и ту существенную часть учебного шага, что содержит необходимую базовую информацию изучаемого вопроса. В итоге такого коллективного мелкошагового усилия трудно остаться «без понятия». Редко кому из учеников удаётся оставаться скучающим на таком уроке.
