Часть III. Башня, растущая в небо

ПЯТИЭТАЖКА ДЛЯ ЦАРЯ

ГОРОД КОШЕК

Розовый диск солнца туманно просвечивает сквозь нежную пелену тихо опускающихся снежинок. Площадка детского сада кажется пушистой. Мне шесть лет. Из непослушного снега я леплю Город Кошек. В нём есть всё для счастливой кошачьей жизни. И к тому же он необыкновенно, сказочно красив: башни, воздушные переходы, прозрачные купола. Вечером, когда родители пришли забирать нас по домам, я повела свою маму показывать мой город.
А там ничего не было. Нет, никто ничего не сломал. Но смотреть было не на что. Непонятный лабиринт из тоненьких снежных перегородок с отпечатками детских варежек. Я узнавала эти нелепые снежные стенки. Их сделала я. Это точно. Но как так получилось? В голове у меня были две абсолютно равные по своей яркости картинки: одна – то, что я надеялась увидеть и хотела показать, другая – то, что я вижу на самом деле. И то, что я видела на самом деле, безжалостно разрушало все мои фантазии.
Мы шли домой, о чём-то говорили, но не о том, о чём мне так хотелось говорить, не о моём Городе Кошек.
Воображаемый город был совершенен, и переживания создателя столь совершенного мира были восхитительны. Но эти переживания остались невоплощёнными. Созданная форма обманула меня. Она эти переживания не держала. И в результате к ним нельзя было вернуться. Их нельзя было обсудить. Их нельзя было заново пережить.

Я думаю, что все дети проходят через подобные разочарования. Казалось бы, уже подвластная тебе пластическая форма (графическая, живописная, конструктивная) тебя обманывает. Ты воображаешь одно, а получаешь совсем другое. И что самое досадное: причин найти не можешь.
Такое открытие драматично для ребёнка. Его результатом становится известный педагогам и психологам кризис изобразительной деятельности. Уже к 9–10 годам дети, как правило, бросают рисовать, теряя к этому интерес. Более того, общение с произведениями искусства также оказывается вне интересов ребёнка и (как следствие) навсегда остаётся на уровне, который не позволяет увидеть в произведениях нечто большее, чем просто изображение или просто украшение.
А между тем, переживание несовпадения желаемого и действительного в рисунке – свидетельство важных изменений в психике: человек становится способен взглянуть на свои переживания со стороны. Он уже не просто импульсивно реагирует на происходящие события (как в более раннем возрасте), не только оценивает эти события как приятные или огорчительные, но способен оценить своё состояние как радостное, печальное, тревожное… Ребёнок сравнивает свои переживания с уже имеющимся опытом, ему необходимо поделиться ими и ему требуется форма для их воплощения.
Но вот парадокс: создать эту форму у ребёнка иногда получается. Интуитивно. А самостоятельно найти и осмыслить средства для этого он не может. И мешает ему в этом его же собственный опыт создания своих рисунков.

ЗНАКИ ДЛЯ ПОСВЯЩЁННЫХ

Сначала ребёнок не ставит себе никаких изобразительных задач. Он просто играет с карандашом, мелком или фломастером. Следы, остающиеся на бумаге, лишь фиксируют двигательную активность его руки: способность вести её прямо, делать круговые движения кистью. Появление отпечатка собственного движения, ощущение послушности линии собственной воле завораживает, и ребёнок подолгу и с увлечением играет в эту игру.
Примерно в двух–трёхлетнем возрасте малыш делает важное открытие: он замечает сходство реальных предметов с формами, создаваемыми им на бумаге. Как правило, первой такой формой является круг. Он становится универсальным обозначением любого видимого предмета. С этих пор изобразительная деятельность ребёнка приобретает совершенно иной смысл. Он начинает создавать изображения. Сначала они предельно просты. Круг с двумя палочками – человек. Морковка с тоненькими хвостиками – дерево. Постепенно конструкции усложняются. На руках вырастают пальцы, на деревьях – листья, на ноги надеваются башмаки, на головы – банты и шапки. В рисунках четырёхлетних детей изображённые герои перестают парить в пространстве листа и начинают подчиняться закону тяготения, послушно выстраиваясь между двумя строгими линиями земли и неба.
К пяти годам в изображении появляется сюжет. Изображённые предметы начинают взаимодействовать, реагировать на присутствие друг друга. Рисунок становится рассказом о реальных или воображаемых событиях. Рисуя, ребёнок каждый раз заново переживает эти события. Отдельные герои его изображения (человечки, цветы, дома…) обозначают составляющие элементы переживаемой ситуации, которые позволяют воспроизвести её в памяти. Они предельно обобщены до простой схемы, в которой фиксируется самое основное в предмете изображения: то, что необходимо для его опознания. Прежде всего – контур и конструкция.
Такие изображения – словно знаки для посвящённых, для тех, кто присутствовал при этом событии и может узнать его, вспомнить. Схематичная форма не держит переживаний, не воплощает их – она только указывает на события. Само же переживание остаётся за рамками изображения.
Не случайно, если несколько детей рисуют какое-то событие, то часто, по прошествии времени они это событие легко вспоминают – но не могут уже разобраться, где чей рисунок.
Такой способ изображения, самостоятельно открываемый почти каждым ребёнком, позволяет внятно фиксировать различный опыт познания мира, порой лучше слов (подобно тому, как и мы сами часто прибегаем к различным схемам вместо словесных описаний).
До поры до времени ребёнок вполне удовлетворён своими рисунками, поскольку видит в них гораздо больше, чем нарисовано. Он видит за ними сами явления и переживает их в процессе рисования как реальные. Схемы изображения у него словно слиты с реальностью.
Но наступает момент, когда свой рисунок ребёнок начинает видеть отдельно от изображаемого явления – и осознаёт несовершенство рисунка, его неспособность вместить в себя всё богатство переживаемого события. И здесь уже нужны другие приёмы изображения, позволяющие не только указывать на событие, но дающие возможность ощутить его.
Словом, «рисунок для посвящённых» терпит бедствие.
Однако вырваться из плена открытого тобою же метода оказывается невероятно трудно. Этот метод прочно держит внутри своей простой логики: предмет надо обозначать через его контуры и конструкцию. Получается, что все предыдущие шаги, открывшие тебе возможности изображения – теперь только мешают, навязывают готовые решения, которые теперь абсолютно не подходят. Результаты огорчают ребёнка – но сам он вряд ли догадается, что выход из кризиса не в совершенствовании прежних приёмов, а в совершенно иных решениях.
Преодоление этого рубежа подобно выходу в иное измерение.

ХОДЫ, ВЫХОДЫ, ПЕРЕХОДЫ

На одном из занятий мы с детьми рисовали подводный мир. Нас восхищала красота морских растений, причудливость обитателей водных глубин, таинство иной жизни, похожей на волшебную сказку.
«А можно я нарисую замок подводного царя?» – спросила одна из девочек. «Конечно, можно!» Подхожу к ней через какое-то время. На листе среди кипения волн – прямоугольник пятиэтажки-«хрущёвки» с правильными рядами окон. Девочка в полном недоумении смотрит на меня – возможно, только что она взглянула отстранённым взглядом на своё творение. Что же делать педагогу?
Привычный ход: показать существующие в культуре образцы. Отталкиваясь от них, ребёнок сможет сделать форму своего рисунка интереснее и ярче.
Но тайна рождения форм останется тайной. Ребёнок научится срисовывать – но не мыслить на языке искусства. Научится подражать – но не воплощать своё.
Есть и другой ход – тоже весьма распространённый. Это требование «выразить» что-либо на листе бумаги. Но такое упование на интуицию напоминает известное распоряжение: «Пойди туда, не знаю куда, принеси то, не знаю что». (Кстати, в сказках обычно такое задание дают для того, чтобы погубить опасного героя).
Конечно, как и в сказке, кто-то найдёт и принесёт. Но большинство заблудится – и навсегда уверится в собственной несостоятельности.
Но есть всё-таки и третий путь. Это совместное открытие с ребёнком тайн формы, способной держать переживание, формы, способной овеществлять собственную эмоциональную память.

СТО В ОДНОМ

В легендах древних народов описание многих явлений зачастую поражает своей противоречивостью. Например, египтяне, выражая своё понимание неба, описывали его и как корову, на шкуре которой блестят звёзды, и как женщину, гибким телом поднявшуюся над землёй, и как реку с плывущей по ней золотой ладьёй, и как дорогу, по которой жук-скарабей катит солнечный диск. Одновременное сосуществование всех этих описаний одного явления не говорит о легкомысленном отсутствии логики у египтян. Просто явления, не вмещающиеся в однозначные понятия, описывались ими через художественные образы, вызывающие особый комплекс ассоциаций.
Подобно этим египетским понятиям, форма, несущая переживание, всегда многозначна – а, следовательно, ассоциативна, метафорична. Пересечение разнонаправленных переживаний, далёких друг от друга образов и задаёт постижение скрытого смысла явления.

«Багровый и белый отброшен и скомкан,
В зелёный бросали горстями дукаты,
А чёрным ладоням сбежавшихся окон
Раздали горящие жёлтые карты», –
так образ вечернего города в свете гаснущего заката соединён в стихе Маяковского с ощущением лихорадки игрового азарта, вся его предметность заменена кричащими красками.
Создание формы, воплощающей твоё переживание – это всегда открытие неожиданных ассоциаций, удивляющих совпадением далёких друг от друга явлений.
Травы упруго и гибко согнулись, выстраивая порталы лёгкого сквозного храма. Нежные лепестки цветов прозрачными витражами заполняют просветы тонких конструкций – и куполами венчают их вершины. Это храмы и замки Феи Цветов, воздушный мираж из лёгких лепестков и трав.
Резкие вспышки молний расчерчивают небо ломкими линиями. Острыми, быстрыми, опасными, как лезвие ножа, как шипы на спине дракона, как ледяные кристаллы. Словно грозные замки злого волшебника на миг встают – и снова прячутся во мраке.
И вот, казалось бы, чего проще? Рисуем два изображения в одном.
К примеру, небоскрёбы. На что они похожи? Допустим, на горы, на стволы деревьев, может быть, на лестницы. Однако само по себе сравнение – пусто и мёртво, пока не возникнет форма, заставляющая почувствовать, пережить мощное устремление вверх.
Просто дерево, гора или лестница с окнами ничего не скажут нам о нашем впечатлении. Метафора в искусстве – нечто совсем иное. Суметь сравнить небоскрёб с лестницей, направленной в небо, раскачивающейся и опасной для рискнувших подняться – значит, найти форму, позволяющую пережить этот опасный подъём. И тут просто нарисовать дом в виде лестницы мало. А что же нужно? Что заставляет нас пережить изображённое столь же эмоционально ярко как реальное событие?

ПЛАСТИЧЕСКАЯ МЕТАФОРА

Мы живём в мире, исполненном ритма. Земля размеренно поворачивается в пространстве. В нас ритмически бьётся сердце и пульсирует кровь. Когда мир вокруг нас становится неритмичным – у нас сбивается дыхание. Мы чувствуем ритм, мы переживаем его.
Цвет, характер линии, масштаб, пропорции формы также вызывают в нас эмоциональный отклик. Вне зависимости от назначения предмета и сюжета события мы ощущаем цвет как энергию. Например, красный – как силу, напор. Зелёный – покой, размеренность. Синий – уединённость, печаль, а жёлтый – подвижность и лёгкость. Различного характера линия может задать ощущение опасности, стремительного движения, или тишины, надёжности, устойчивости...
Характер формы, её ритмическая структура – и есть то, что позволяет нам подчинить себе изображение, сделать его отражением наших ощущений, а не только обозначением назначения предметов: это стол – за ним едят, это стул – на нём сидят. Ритмически организовав рисунок, мы уподобляем его структуру ритму наших переживаний – и создаём пластическую метафору. Эта метафора характером форм и ритмом элементов соответствует нашему опыту восприятия явления.
…Ступенчатые линии, меняя размер и высоту, устремились кверху – и у нас появилось ощущение прерывистого нервного движения. Башни наклонились в разные стороны – и мы чувствуем, что мир качается или мы слишком быстро движемся, рискуя упасть. Цвет ступенчатых форм то загорается на вершинах, то угасает в глубине пространства, становясь глухим и мрачным – и ощущение тревоги нарастает, мы не знаем, куда мы так стремительно движемся…
Ребёнок, пожалуй, тоньше взрослого реагирует на характер формы и ритмику изображений или реальных явлений. Но для того, чтобы использовать их в своём рисунке как средства выразительности, а тем более для осмысления художественных произведений, ему недостает одного: он не осознаёт пластику формы как источник своего переживания. Для него переживание заключено в сюжете события, воссозданию которого он и посвящает все свои усилия, перечисляя предметы, обозначая их цветовые признаки, моделируя их конструкцию. Конструктивная логика формы заслоняет для него логику ритмической структуры предметов и явлений. Изображение как конструкция не даёт увидеть возможности иной логики построения формы.
А что если лишить изображение его предметности и сделать сюжетом изображения – приключения с ритмом цвета, линий, пятен? Тем самым мы разделим для ребёнка конструкцию формы и её ритмическую структуру, обозначив ритмический характер формы как особую ценность, как особый предмет игры. Экспериментируя с пластикой формы, ребёнок сможет обнаружить новые, неожиданные для себя свойства этой формы: её эмоциональное звучание, её выразительные возможности, её способность воплощать переживания.
Такой педагогический ход органичен для ребёнка. Он продолжает логику развития самостоятельного детского творчества. Так же как ребёнок, играя с художественными материалами, самостоятельно открывал в следах своей деятельности изображения (изобразительные возможности пятна, линии, цвета…), так теперь, играя с характером формы и её ритмической структурой, он вполне самостоятельно открывает выразительные возможности этой формы.

ГАРАНТИИ НЕЧАЯННОГО УСПЕХА

Итак, обучение детей мы начинаем не с обращения к реальной жизни, не с изображения конкретных реальных форм, требующего предварительного изучения натуры, но с создания абстрактных композиций. В них ребёнок угадывает свои вполне реальные зрительные и эмоциональные впечатления, несмотря на то, что логика этих конструкций не была подчинена логике реальных форм, а только его фантазии и его эстетическому чувству. Учебно-художественные задания даются ребёнку в виде игр с художественными средствами. Правилами игры становятся ритмические закономерности, различные способы упорядочения элементов формы.
Так, упражнение со ступенчатыми линиями задаётся как игра, в которой ребёнок придумывает разный характер ступенчатых линий и чередует светлотные оттенки дополнительных цветов и их смесей. У беспорядочного движения линий появляется порядок. Хаос цвета начинает мерцать, гаснуть, взрываться.
Выполненные работы вывешиваются все вместе. Рассматривая их, дети видят в одном рисунке – ракеты, улетающие в космос; в другом – сверкающие кристаллы; в третьем – мрачные каньоны и скалы; в четвёртом – замки; в пятом – высотные здания и т.д. В сущности, для детей это новая игра: «На что похоже?»
На самом деле в каждом рисунке заложено сразу несколько изображений. Это создаёт условие для постижения в дальнейшем приёма создания художественного образа, как соединения нескольких изображений в одном, обретающем в результате иной смысл.
Выполнение правил игры (даже не очень точное) – гарантия успеха. А успех – это открытие каждым ребёнком выразительных возможностей различных приёмов ритмической организации рисунка.
За серией упражнений следует композиция. Это уже эксперимент ребёнка, который он осуществляет на свой страх и риск, отталкиваясь от освоенных приёмов и общих рамок замысла, предложенного педагогом.
На наш взгляд, важно, что освоение возможностей пластической формы осуществляется не на основе объяснений взрослого – а происходит в процессе собственной творческой практики каждого ребёнка и последующих увлекательных совместных обсуждений всей группы детей. Получается, что дети сами открывают и объясняют друг другу законы художественной выразительности; это становится их личным завоеванием на всю жизнь.