Объяснение второе.

Гарантии нечаянного успеха, или Ритмическая основа искусства

Итак, обучение детей мы начинаем не с обращения к реальной жизни, не с изображения конкретных реальных форм, требующего предварительного изучения натуры, но с создания абстрактных композиций. В них ребёнок угадывает свои вполне реальные зрительные и эмоциональные впечатления, несмотря на то, что логика этих конструкций не была подчинена логике реальных форм, а только его фантазии и его эстетическому чувству. Учебно-художественные задания даются ребёнку в виде  игр  с художественными средствами. Правилами игры становятся ритмические закономерности, различные способы упорядочения элементов формы.
Так, упражнение с волнистыми линиями задаётся как игра, в которой ребёнок придумывает разный характер волнистых линий и чередует светлотные оттенки одного цвета, используя прием растяжки.
Выполненные работы вывешиваются все вместе. Рассматривая их, дети видят в одном рисунке – облака, освещённые солнцем; в другом – потоки воздуха; в третьем – мягкие склоны холмов; в четвертом – кроны деревьев; в пятом – поле колышущихся трав и т.д. В сущности, для детей это новая игра: «На что похоже?»
На самом деле в каждом рисунке заложено сразу несколько изображений. Это создает условие для постижения в дальнейшем приема создания художественного образа, как соединение нескольких изображений в одном, обретающем в результате иной смысл.
Угадывая в ходе этой игры свои зрительные впечатления в абстрактных конструкциях, ребёнок тем самым делает важное открытие: он открывает особые изобразительные возможности ритмически  организованной формы и переживает эстетику этой формы, удивляясь неожиданным для него эффектом притягательности для восприятия неизобразительной формы.
Игровые задания имеют свои особенности:
– они позволяют ребёнку бесконечно варьировать само задание внутри общего направления,
– но при этом задания придуманы так, что в любом случае ведут к созданию выразительной формы.

Порядок, возникающий из неожиданностей

За серией упражнений следует композиция. В ней ребёнок уже сознательно использует открытые изобразительные возможности, причем каждый по-своему. Так волнистые линии у кого-то становятся ветреным небом, у кого-то полем, дуги у одних обозначат уходящие вдаль холмы, у других – кроны деревьев.
Таким образом, ребёнок получает возможность не копировать, но моделировать пространство, моделировать вновь создаваемую реальность. Учить изображать ребёнка становится излишне. Он сам торопится воплотить в своей композиции то, что открылось ему в игре.
Темы для композиции подсказывают упражнения. Они предопределены педагогом, но  у ребёнка ощущение полной свободы  в выборе  и  средств и темы изображения, что активизирует процесс обучения, создает атмосферу напряженной радостной работы.
Выполнение композиций подводит ребёнка к новому открытию: открытию выразительных возможностей элементов языка искусства.
Задания композиций составлены так, что выполнение их условий порождает большую вероятность непреднамеренного создания детьми художественного образа, который воспринимается ребёнком еще как образ изобразительный, воздействие которого очевидно, но открытие причины воздействия еще не произошло; предугадывается, но логически еще не осмыслено.
Для того, чтобы состоялось открытие выразительных возможностей языка искусства, необходимо сопоставление различных художественных приёмов. Такое сопоставление и позволяет выявить взаимозависимость формы и эмоционального воздействия.
Совместный анализ работ, желательно контрастных по своему содержанию («Знойный лес» и «Лес ледяного королевства», «Страшная сказка» и «Бабушкин сад», «Солнечный луг» и «Большая луна», «Ночной ветер» и «Запах трав»), позволяет ребёнку совершать подобные открытия, причём совершать их каждый раз заново.
Поэтому порядок работы с детьми складывается такой:

1. Выполнение упражнения на освоения приема или художественного средства. 
2. Игра «На что похоже?» Открытие изобразительных (а постепенно и выразительных) возможностей ритмически организованной формы.
3. «Обыгрывание» упражнений: определение их эмоционального и сюжетного содержания в процессе совместной эмоциональной рефлексии. Возможно сочинение сказки.
4. Выполнение композиции на основе впечатлений от упражнений. 
5. Совместное рассматривание работ, собранных в одну картину. Эмоционально-чувственное проживание созданного образа, открытие воздействия гармонически организованной формы на эмоционально-чувственном уровне.
6. Совместный анализ работ, контрастных по своему содержанию. Осознание воздействия ритмически организованной формы.

Перед началом работы дети должны быть «насыщены» впечатлениями, способствующими созданию образа. Помимо литературного рассказа, выполненных упражнений, на занятии может звучать музыка, соответствующая теме композиции.
Буквально через несколько занятий некоторые дети, рассматривая и обсуждая свои упражнения, обнаруживают в них не только получившиеся изображения конкретных вещей, но и то, что у эти вещей есть определённый характер, настроение, которые можно почувствовать. И что именно это и есть самое ценное в рисунке.
Например, при восприятии упражнения дети характеризуют цветы уже не просто как маки, ромашки и т.д. –  но как цветы распускающиеся, нежные, прозрачные, испугавшиеся ветра…
Таким образом, в игре «На что похоже?» эти дети открывают не только изобразительные, а сразу выразительные возможности художественных средств и приёмов. Постепенно такую способность будут обретать все ребята – но торопить их в этом ни в коем случае не нужно. Открытие должно совершиться само собой.

Зигзаги обучения

Следует ещё раз отметить, что заданное движение не является движением по одной прямой. Это движение с постоянным возвращением назад к уже совершенным открытиям, но на новом материале. Так любое новое композиционное задание начинается непременно с игр и экспериментов с элементами языка искусства.
Такое возвратное движение необходимо. Во-первых, оно позволяет сохранить эмоциональную непосредственность восприятия ребёнка благодаря обращению к игре и эксперименту с формой вне заданий «изобразить» или «выразить». 
Во-вторых, такое возвратное движение позволяет осуществлять художественное развитие каждого ребёнка в свойственном ему темпе. Совершив определенный шаг в своем развитии, ребёнок возвращается на предыдущую ступень с новым пониманием возможностей художественной формы; он готов совершать новые открытия, находясь внутри уже освоенных форм деятельности. Например, в играх с абстрактной формой он видит уже не новые возможности изображения, но сразу выразительные возможности ритмически организованной формы.
Ребёнок, не совершивший такого открытия, продолжает использовать ритмическую структуру изображения как изобразительный приём, пока лишь на эмоционально-непосредственном  уровне переживая ее воздействие. Таким образом, одно и то же задание при возвращении к нему, воспринимается детьми по-разному в зависимости от ступени, на которую они поднялись. Одни дети будут продолжать играть с материалами и средствами языка, открывая их новые возможности. Другие, работая по тому же заданию – использовать эти материалы и средства в качестве языка общения. Но и те, и другие будут искренне радоваться собственным открытиям, сохраняя положительное отношение к изобразительной деятельности, не теряя уверенности в собственных силах.
И, наконец, в-третьих, возвращаясь к одной игре или заданию, но на материале разных художественных средств и приёмов, ребёнок получает возможность обнаружить не просто конкретное воплощение какого-либо приема или средства, но открыть принцип действия языка искусства. Скажем, не просто открыть, что яркие цвета передают ощущение праздника, но принципиальную возможность цветом передавать собственные переживания. К примеру, теми же яркими цветами передавать напряжение, тревожное возбуждение, опасность, восторг и т.д.
Появление композиций, в которых ребёнок преднамеренно изменяет задание, находит свой художественный прием, своё оригинальное композиционное решение – означает возможность перехода на новую ступень, где понадобятся иные методы обучения.

От шести и дальше

Задания, предлагаемые в этой книжке, можно использовать в работе с начинающими художниками самого разного возраста, начиная с шести лет. Почему именно с шести?
Во-первых, в этом возрасте ребёнок обретает способность способность осмыслять и  обобщать свои переживания. Ребенок раннего возраста еще не знает собственных переживаний. В 6-7 лет ребёнок он начинает не только непосредственно переживать, но и понимать, что значит «я радуюсь», «я огорчен», «я сердит», «я добрый», «я злой», то есть у него возникает осмысленная ориентировка в собственных переживаниях. «Переживания приобретают смысл». ( Л.С.Выготский).
Во-вторых, в шесть лет ребёнок начинает оценивать свои рисунки с точки зрения их качества. Его начинает интересовать не только процесс создания изображения (как это было в более младшем возрасте). Шестилетний ребёнок уже хочет, чтобы его рисунок был узнаваемым и эстетически привлекательным как для себя самого, так и для зрителей.
Появившееся желание быть оценённым создаёт условия для освоения ребёнком правил, существующих во взрослом мире, мире культуры – что и делает возможным освоение и осмысление правил и законов языка искусства (например, через те приёмы и методы, которые предлагаются в этой книжке).

До и после

В книге «Альбом с кляксами» все задания представляют собой игры с элементами языка искусства. Правилами игры становятся приёмы ритмической гармонизации формы. Выполняя задания, дети открывают выразительные возможности таких художественных средств как:

• цвет (холодный-тёплый, светлый-тёмный, глухой-звонкий);
• линия (прямая, ломанная, волнистая), пятно, штриховка различного характера;
• контраст и нюанс (по цвету и по тону);
• ритм (пятен, линий, штриховки, подобных элементов);
• фактура.

А также они учатся работать гуашью, пастелью, цветными карандашами, акриловыми красками, тушью, акварелью, фломастерами, гелевыми ручками, в технике бумагопластики. Осваивают приёмы цветовой и тональной растяжки гуашью, лессировки в акварели, экспрессивного мазка, набрызга, прорезной графики и другие.
Кроме того, тематика упражнений и композиций каждого раздела книги связана с открытием и исследованием образного начала в жизни природы и мире культуры, с наблюдением над единством выразительного и конструктивного (например, задания и композиции раздела «Башня, растущая в небо» связаны с исследованием правил симметрии в архитектуре, закономерностей горизонтального и вертикального ритма, единства художественных и конструктивных решений и т.д.)

Метод, который при этом используется, можно назвать «методом комбинаторных игр». В основе этого метода лежат комбинаторные действия с элементами языка изобразительного искусства. Эти действия не подчинены целям создания конкретного изображения; ребёнок «играет» с заданным правилом на основе собственных эстетических предпочтений – а в результате получается интересное и совершенно неожиданное изображение.
Такие игры с абстрактной формой – одна из ступеней освоения ребёнком изобразительной деятельности. У неё есть предыдущие и последующие этапы.

1. МАНИПУЛИРОВАНИЕ ХУДОЖЕСТВЕННЫМИ СРЕДСТВАМИ – открытие их изобразительных возможностей, переживание выразительности формы (1-5 лет).
2. ИГРА И ЭКСПЕРИМЕНТ С РИТМИЧЕСКОЙ СТРУКТУРОЙ АБСТРАКТНОЙ ФОРМЫ – открытие выразительных возможностей языка искусства, открытие переживания как содержания изображения, открытие возможности передачи собственного отношения (6-8 лет).
3. ТВОРЧЕСТВО НА ОСНОВЕ СОБСТВЕННОГО ВЫРАЗИТЕЛЬНОГО ЗАМЫСЛА – открытие языка искусства как принципа организации восприятия, как кода восприятия, открытие структуры восприятия (9-12 лет).

На первой ступени у ребёнка развиваются практические умения игрового владения художественными средствами и материалами. Правила действия с ними не нацелены на достижение художественного результата – но на сам процесс, который должен вызывать у ребёнка эмоционально-положительную реакцию. Развиваются изобразительные способности ребёнка в соответствии с его естественным развитием и его осмыслением картины мира.
На второй ступени (ей в основном и посвящена книга «Альбом с кляксами») происходит осознание выразительных возможностей художественных средств. Ребёнок способен озвучить своё переживание формы. Он начинает осознанно, а не только интуитивно использовать художественные средства для создания выразительных композиций. Сознательное изменение ребёнком задания педагога – с целью добиться большей выразительности – свидетельствует о готовности его к переходу на третью ступень.
На третьей ступени дети начинают работать уже по собственному выразительному замыслу. В композициях предыдущей ступени замысел у ребёнка был либо изобразительный, либо уже коммуникативный, но рождённый на основе модификации замысла взрослого. На новом этапе ребёнок уже способен не только озвучить своё переживание формы, но сознавая источник этих переживаний, осмыслить выразительный замысел своих работ и работ мастеров. У него проявляется способность общения на языке искусства; и этот язык для него не чужой, а открытый на основе собственного видения.