2. КАК ПРОИСХОДИТ «РОЖДЕНИЕ МЫСЛИ В СЛОВЕ»?

Все сказано на свете: Несказанного нет. Но вечно людям светит Несказанного свет.
Я. Матвеева

Учитель:   Читай  про  себя!
Ученик: А здесь про меня ничего не написано!
Школьный анекдот

  Основателем метода формирующего эксперимента в педагогических науках, метода, который применен и в этой книге, был выдающийся советский психолог Лев Семенович Выготский. Однако непосредственное применение идей Л. С. Выготского в педагогике было до самого последнего времени делом чрезвычайно затруднительным. Некоторые понятия, введенные Выготским в психологию, например «зона ближайшего развития», применялись педагогами весьма широко и охотно. Другие же, например «внутренняя речь», практически не используются. Почему?
  В книге «Мышление и речь» Л. С. Выготский показал, что усвоение человеком научных понятий, обобщений, вообще социального опыта, представляет собой отнюдь не прямое копирование человеком форм «присваиваемой» культуры. В частности, «ребенок, усваивая понятие, перерабатывает его, в процессе этой переработки выражая в понятии специфические особенности собственной мысли» (Выготский Л. С. Собр. Соч. – М. 1982 – Т. 2 - с. 194). Как это возможно? Ведь ребенок может пользоваться, казалось бы, только словами речи взрослых, усвоенными извне. Где, в каких словесных или знаковых образованиях может выражаться, удерживаться, формироваться индивидуальная мысль ребенка?
  Отвечая на этот вопрос, Л. С. Выготский вводит категорию внутренней речи как нетождественной речи внешней. Соглашаясь с тезисом Ж. Пиаже о том, что «детское размышление возникает после того, как в детском коллективе возникает спор в истинном смысле этого слова...» (Там же. – С. 56) Л. С Выготский предполагает, что этот спор, эта дискуссия, погружаясь внутрь одного сознания, порождает внутренний спор ребенка с самим собой.
  В этом внутреннем общении слова, которыми пользуется ребенок, отвечая своим внутренним собеседникам, приобретают совершенно особый характер. Ребенку не нужно произносить все слова до конца: ведь он всегда в курсе своей собственной внутренней ситуации, он знает, о чем он говорит. Поэтому во «внутреннем» слове внешние слова сокращаются, «сгущаются», «слипаются». «Слово вбирает в себя, впитывает из всего контекста, в который оно вплетено, интеллектуальные и аффективные содержания...» (Там же. – С. 347). Возникают слова-фразы, понятные только их создателю; слова внутренней речи, слова-идиомы являются концентрированными сгустками смыслов. «Для перевода этого значения на язык внешней речи пришлось бы развернуть в целую панораму слов влитые в одно слово смыслы» (Там же. С. – 350). Действительный смысл внутреннего слова коренится в понимании мира данным человеком, в частности данным ребенком.
  Во внутренней речи Л. С. Выготский находит инстанцию, в которой личностное начало в обучении кристаллизуется, конденсируется, укрепляется, переходит во внешнюю речь. Как написал об этом философ В. С. Библер, «процесс погружения социальных связей в глубь сознания (о котором говорит Выготский, анализируя формирование внутренней речи) есть... процесс превращения развернутых и относительно самостоятельных «образов    культуры»,   ее   готовых феноменов   в культуру мышления, динамичную и расплавленную, конденсированную в «точке» личности. Объективно развитая культура получает во внутренней речи субъективное определение, т, е. такое, где она оказывается обращенной в будущее формой творчества новых, еще не существующих, но только возможных «образов культуры» (Библер В. С. мышление как творчество – М., 1977 – с. 159).
  Педагогика и педагогическая психология 60—70-х годов были ориентированы по преимуществу на формирование у всех детей общих приемов мышления, обобщений, способностей. Все то, что, в конечном счете выступает как психическое достояние ребенка, рассматривалось как находящаяся вне ребенка совокупность образцов, норм, эталонов, моделей. Поэтому и структура мышления ребенка, его внутренняя речь понимались как просто более свернутая «копия» внешних предметных действий. Естественно, что при таком понимании усвоения идеи Л. С. Выготского о природе внутренней речи, о ее происхождении из внешнего спора, о ее особом звуковом, синтаксическом и смысловом строении долгое время оставались «безработными».
  В 80-е годы во главу угла педагогики поставлены концепции, ориентированные на личностное мышление ученика, его проблемы, его видение учебного предмета. Поэтому возрос интерес педагогов к творческому наследию Л. С. Выготского, в частности к его учению о внутренней речи.
  Л. С. Выготский оставил нам лишь теоретические представления о природе внутренней речи и ее формировании в детском мышлении. Конкретных экспериментов, в которых из «спора в истинном смысле слова» возникал бы внутренний спор и индивидуально-неповторимая внутренняя речь, Л. С. Выготский не ставил. С нашей точки зрения, такие ситуации возникают в учебном диалоге, который представляет собой одну из форм спора «в истинном смысле этого слова». Наши экспериментальные уроки-диалоги подтверждают основные мысли Выготского о роли внутренней речи в диалогическом мышлении ребенка и позволяют конкретизировать эти идеи применительно к школьному возрасту.
  Процесс индивидуального мышления Выготский характеризовал как «рождение мысли в слове». Проследим основные этапы этого процесса в учебном диалоге.
  1. Мысль ребенка рождается только в том случае, когда на уроке возникает настоящий спор, дискуссия, ставятся нерешенные проблемы. Только наличие другой, противоположной точки зрения позволяет ребенку выстроить свою. Если учебная задача в самой своей постановке предполагает одно-единственное, «правильное» решение, то сложный процесс порождения внутренней речи, описанный Л. С. Выготским, не возникает, он редуцируется до принятия общей эталонной модели решения.
  Наиболее остро и продуктивно проходят дискуссии, в которых учебная проблема ставится не как абстрактная, «ничья» задача, а выступает в образе Собеседника, мыслящего иначе, чем ребенок. В качестве такого Собеседника может выступать субъект иной культуры (например, Древний Грек на уроках природоведения, Эдип на уроках мифологии, Спартак или Вождь — на уроках истории и т. д.). Таким Собеседником может быть и сосед по парте, если его представления о предмете довести до идей определенной культуры, до ее парадоксов и трудностей (например, если реплику Виты Котлик об исчезновении воды довести до парадоксов культуры средневекового мышления).
  2. Мысль ребенка на уроке-диалоге рождается как ответ иному человеку, Собеседнику, ставшему в ходе внешнего спора внутренним оппонентом, или как новый вопрос, заданный этому Собеседнику. Эта первая реплика ребенка — ключ к развитию его диалогического мышления. В этой реплике ребенок аккумулирует свое личное, пристрастное, индивидуально-неповторимое видение проблемы, обсуждаемой на уроке. Ребенок, как мы уже говорили, создает «свою Землю», «свой пар», «своего Спартака», «своего Эдипа», «свой треугольник», «свой круг».
  Основной трудностью этого этапа мышления ребенка является то, что создаваемое ребенком свое видение предмета является вынесенным вовне внутренним словом. Хотя оно направлено вовне, это слово еще опутано внутренним диалектом, внутренними спорами и сомнениями, не ясными до конца даже самому автору реплики. Поэтому учитель легко может принять такую реплику за глупость («Вода — исчезла?») или даже за дерзость («Спартак действовал не так, как надо! Он мог победить!»). Эти детские высказывания, эта «внутренняя речь открытым текстом» весьма разнообразны. Это — и гипотезы, которые впоследствии могут оказаться неверными. Это — и вопросы, которые на первый взгляд   могут показаться некорректными. Это — и образы, которые специалисту покажутся чудовищным дилетантизмом.
  При всем своем разнообразии эти первые высказывания детей имеют одну общую черту. В них удерживается, концентрируется в достаточно конкретном, наглядном, обозримом конструкте свое видение обсуждаемой проблемы. То, что до урока-диалога существовало в сознании ребенка расплывчато, диффузно, было некоторой, только подразумеваемой предпосылкой (типа «Земля — шар»), теперь конденсируется как некая способность суждения о предмете спора. Ребенок получает возможность созерцать вне себя свой образ видения мира как особый предмет изучения, опровержения, преобразования.
  В этом плане чрезвычайно интересно сопоставить учение Л. С. Выготского о внутренней речи как форме диалогического мышления с его же представлениями о знаке как орудии, «выращиваемом» человеком в себе для овладения новыми формами поведения. Л. С. Выготский пишет: «...человек в узелке, завязываемом на память, в сущности конструирует извне процесс воспоминания, заставляет внешний предмет напоминать ему... и как бы выносит, таким образом, процесс запоминания наружу, превращая его во внешнюю деятельность...» (Выготский Л. С. Собр. Соч. – М. 1983 – Т. 3 – С. 85) В данном случае речь идет об овладении произвольной памятью.
  С нашей точки зрения, при овладении диалогическим мышлением ребенок также конструирует психологические орудия для удержания в своем сознании предмета диалога. В качестве такого орудия и выступают внутренние слова, образы, гипотезы, вопросы детей. По своей психологической структуре образы детей существенно отличаются от общепринятых научных моделей, вопросы детей — от проблем научной теории, детские гипотезы — от гипотез, возникающих в науке при переходе от старой теории к новой и т. п. Здесь проявляется открытое Л. С. Выготским отличие психологических орудий от орудий труда вообще. Возникает необходимость как-то назвать эти детские высказывания, порождающие свое понимание учебного предмета.
  Мы предложили термин «монстр», понимая, однако, принципиальное отличие детских образов-монстров, моделей-монстров, гипотез-монстров от тех монстров, которые описывает в своей книге И. Лакатос, анализируя роль таких странных   и парадоксальных   мысленных образов в деятельности ученых-математиков (Лакатос И. Доказательство и опровержение. – М., - 1967) . Наш коллега В. Ф. Литовский предложил термин «сфинкс внутренней речи», подчеркивая загадочность детских образов для самих детей, их вопросительный, проблемный характер. Психолог и психотерапевт А. Б. Добрович, прочитав одну из наших работ, дал еще один вариант названия — «фантазм». Но понятно, что дело не в термине, а в том, что удалось выделить действительно новое психологическое явление, предсказанное Л. С. Выготским, но им самим эксперименталь¬но не выявленное.
  3. Л. С. Выготский, описывая переход от зарождения мысли ребенка к ее оформлению в слове, замечает: «Мысль ребенка первоначально рождается как смутное и нерасчлененное целое...» (Выготский Л. С. Собр. Соч. – М. 1982 – Т. 2 – С. 307). Происходит «превращение совершенно самобытного и своеобразного синтаксиса, смыслового и звукового строя внутренней речи в другие структурные формы, присущие внешней речи... — превращение предикативной и идиоматической речи в синтаксически расчлененную и понятную для других речь» (Там же. – с. 353). Л. С. Выготский специально не описывает процедуру этого «совершения мысли в слове». В учебном диалоге мы наблюдаем это движение чрезвычайно ясно. Первоначальная смутная, исходно-смысловая, обращенная скорее к самому себе (к своему внутреннему Собеседнику), чем вовне, догадка ребенка наталкивается на непонимание, сталкивается с возражениями и опровержениями. В диалоге с другими детьми и учителем, на основе процедуры «доказательств-опровержений» догадка обрастает аргументами, становится более выраженной в общепринятых словах, общепонятных языковых и образных конструкциях. Так было с треугольником Вани Ямпольского, образами мифа Вадика Бабы-рева или Саши Ахиезера, которые постепенно переходили от кратких, афористичных и не вполне ясных высказываний (типа «Самое главное — это свобода всех героев мифов, их неограниченность») к расчлененным представлениям о мифах, понятным всем, но сохраняющим отпечаток индивидуальности их авторов. В споре, в диалоге истина не только рождается, но и доводится до выраженности во внешнем слове.
  Большое значение в этом «овнешнении» внутренней речи во внешнем слове имеет, на наш взгляд, проведение мысленных экспериментов в пространстве образов, создаваемых детьми и учителем в учебных диалогах. Работая с образом плоской Земли, экспериментируя со странным треугольником, преобразуя ситуацию «победивший Спартак» и т. д., ребенок проверяет свою гипотезу, сталкивает ее с другими представлениями (Необходимость экспериментирования ребенка в самостоятельно придуманном «пространстве» своих образов-монстров, образов внутренней речи для освоения тех или иных явлений общечеловеческой культуры, признается в настоящее время многими специалистами в области психологии обучения. В частности, при усвоении языка «ребенок, как показали психолингвистические исследования, не руководствуется системой категорий «взрослого языка», а создает собственные категории слов, основанные на их функциональных особенностях внутри его «индивидуальной» языковой системы (Негневицкая Е. И., Шахнарович А. М. «Язык и дети – М., 1981 – с. 50) Познание родного языка ребенка идет «через создание множества промежуточных грамматик, систем, от которых ребенок впоследствии отказывается» (Там же. – с. 51). Эти грамматики-монстры служат теми психологическими «лесами», которые удерживают личностное отношение к языку у ребенка. Думается, что такие «промежуточные ступени» с необходимостью возникают и при обучении физике, математике, литературе, истории и т. д., но школой (да и наукой о школе) зачастую игнорируются).