5. НИЧЕГО, КРОМЕ ПРОБЛЕМ?
Ученик Сигма: Но ведь ничего не установлено. Мы не можем остановиться теперь.
Учитель: Сочувствую вам... Но научное исследование начинается и кончается проблемами. (Покидает классную комнату)
Ученик Бета: Но вначале у меня не было проблем! А теперь у меня нет ничего, кроме проблем!
И. Лакатос
Большинство учебных диалогов отличаются одной особенностью. Завершаясь, они как бы возвращаются к своему началу. Например, в конце учебного диалога о живом учитель наполняет класс глубокими и острыми проблемами, но не дает их окончательного решения. Над этими проблемами учащиеся, возможно, будут думать всю жизнь!
Важно учить мыслительным навыкам. Для этого разработаны соответствующие методические средства. Важно научить решать задачи. Для этого тоже разработаны определенные типы уроков. Но не менее важно проводить уроки, на которых учащиеся научаются видеть проблемы в самых простых, элементарных, привычных вещах. Обучение диалогу — это обучение проблемам.
Поэтому учитель не торопится снять напряжение проблемы. Наоборот, предмет обучения в конце каждого «цикла» диалога выступает как загадка, как потребность в новом знании. Диалоги приводят учащихся к ситуации «ученого незнания», глубоко разработанной выдающимся диалектиком средневековья Николаем Кузанским (См. Кузанский Николай. Соч. В 2 т. - М. 1980).
В напряженной ситуации «ученого незнания» учащиеся, как мы это показали, приступают к конструированию своих вариантов решения проблемы. У учителя могут возникнуть вопросы: не происходит ли при обсуждении детских гипотез соскальзывания в область, вообще лежащую вне науки? Быть может, автор пропагандирует замену научного обсуждения проблем копанием в каких-то частных, бытовых, ошибочных представлениях детей?
Чтобы ответить на эти вопросы, приглядимся более пристально к тем гипотезам, образам, представлениям, которые создают дети в трудном напряжении «ученого незнания». Вспомним хотя бы разные понимания парообразования. В каждом из них всплывает определенная логическая форма, ранее существовавшая в истории культуры. Понимание пара как столкновения двух стихий (горячего и холодного) было характерно для античности. Рассмотрение пара как своеобразного продолжения орудия, продолжения носика чайника, как сложного механического взаимодействия «пара № 1» и «пара № 2», один из которых имеет особую, загадочную природу, актуализирует на уроке формы размышления, характерные для средневековья. И наконец, концепция парообразования, созвучная новому времени, выражается в молекулярной теории. Диалог выходит на столкновение в одной проблеме различных способов разумения, характерных для античности, средневековья, нового времени, XX века. Именно поэтому спор так напряжен и нескончаем. Каждый из способов разумения имеет свои резервы развития. Вспомним, как Вадик Липчанский, опровергая алхимические возражения Виты Котлик об исчезновении воды, «изобретает» эксперимент в духе естествознания нового времени. Но и у Виты были возможности продолжить спор: как сразу уследить за всей водой в аквариуме? Как доказать, что все причины, кроме непосредственного «исчезновения», учтены? Нужно ли наблюдать бесконечное время? И т. д. Отвечая на эти вопросы, Вадик мог бы развить свое представление об эксперименте более глубоко и т. д.
Поэтому мы проводим наши уроки не вне науки, как может показаться на первый взгляд, а фокусируя те научные проблемы, которые представляют собой исходные затруднения и для современной науки. Обсуждая эти проблемы, дети выходят на границы современного умозрения с умозрением античности, средневековья, нового времени. Обнаруживается, что эти культуры продолжают вести внутри современного умозрения некий диалог. Этот диалог и воспроизводят дети в своих поначалу неуклюжих и странных образах, гипотезах, представлениях.
То, что урок-диалог — это особая форма обучения, несводимая ни к проблемному обучению, ни к другим видам обучения (например, к восхождению от абстрактного к конкретному), показывает сравнение его структуры со структурой урока, в котором обеспечивается движение всех учащихся к общему для всех познавательному результату как к итогу, однозначному окончанию учебной работы (Логическое, психологическое и педагогическое обоснование "урока-восхождения" дано в книге: Давыдов В. В. Проблемы развивающего обучения. - М., 1986)
|
Урок-«восхождение» |
Урок-диалог |
|
1. Начинается с принятия всеми детьми одной учебной задачи как противоречия, требующего однозначного разрешения, «снятия». |
1. Начинается с переопределения общей учебной проблемы, с порождения каждым учеником своего вопроса как парадокса, загадки, трудности, требующих удержания в слове. |
|
2. Смысл урока — в овладении общим способом решения учебной задачи, общим способом разрешения противоречия, выраженным в общей для всех модели. |
2. Смысл урока — в постоянном воспроизведении ситуации «ученого незнания», в «сгущении» своего видения проблемы, своего неустранимого вопроса-парадокса в «самовитом» слове, образе, гипотезе. |
|
3. Учебная задача решается с помощью выполнения каждым учеником типовых предметных действий с опорой на модель. |
3. Выполнение мысленных экспериментов в пространстве образа, выстроенного каждым учеником, углубляет парадоксальность учебной проблемы, ее неразрешимость, «вечность». |
|
4. Ставя учебную задачу, учитель заранее предполагает известным единственно возможный способ ее решения в рамках единой логики («восхождения от абстрактного к конкретному»). Поэтому учитель отсекает все те способы решения и типы разумения учащихся, которые прямо не ведут к эталонному способу действия и к эталонной модели. |
4. Ставя учебную проблему, учитель внимательно выслушивает все возможные варианты ее решения и переопределения, предлагаемые учащимися. В этих вариантах учитель помогает проявить спор различных логик и форм мышления (античное образное «умное видение»; средневековое понимание как умение; познавательное экспериментирование нового времени; парадоксальная дополнительность мышления XX века). |
|
5. Ученик выступает как абстрактная «точка» на единственной восходящей траектории познания. Обучение представляет собой «думание в одном направлении». Пути каждого ребенка по «траектории восхождения» тождественны в логическом отношении и отличаются лишь темпами. |
5. Ученик в учебном диалоге оказывается в промежутке культур. Ни к одной из «культурных парадигм» нельзя прислониться как к спасительной «стене». Сопряжение различных культур и способов понимания требует от каждого ученика и от учителя ответственного, индивидуально-неповторимого, непредсказуемого слова-поступка. |
Чтобы быть правильно понятым, подчеркну, что реализация принципов диалогизма в обучении не приводит ни к «релятивизму», ни к «плюрализму». Все дело в том, что сама истина, которую ищут дети и учитель в учебном диалоге, в науке и культуре XX века, выступает как внутренне диалогичная. Нелепо спрашивать: а чем же «на самом деле» является электрон в современной физике — волной или частицей? Своеобразие науки нашего времени (и это не учитывается «педагогикой восхождения», а зачастую и проблемным обучением) состоит в том, что процесс понимания в ней организован как одновременная актуализация нескольких дополнительных друг другу форм умозрения и логик (волновой и корпускулярной, интуитивистской, конструктивистской, формалистской). Поэтому в учебных диалогах, организованных вокруг наиболее элементарных понятий современной физики, математики, литературоведения, истории и т. п., учащийся с первых лет обучения оказывается в ситуации, адекватной бытию современного ученого на вершинах науки.
