Посвящается моей первой учительнице Ниле Михайловне Ломако
ДИАЛОГ КАК СОДЕРЖАНИЕ МЫШЛЕНИЯ И ОБУЧЕНИЯ
(вместо введения)
Они спорили о чем-то очень сложном и важном, причем ни один из них не мог победить другого. Они ни в чем не сходились друг с другом, и от этого их спор был особенно интересен и нескончаем.
М. Булгаков
Обычно существует временной промежуток между зарождением педагогической идеи как актуального ответа на вопрос времени и общественным признанием этой идеи, включением ее в образ мышления и поведения каждого педагога-практика. Одна из таких «сверхновых звезд» вспыхнула в педагогике лет двадцать назад, а свет ее с экранов наших телевизоров хлынул только сейчас.
В 60-х годах прозвучало знаменитое «Школа должна учить мыслить!» (См. Ильенков Э. В. «Школа должна учить мыслить// «Народное образование» - 1964, №1, - Приложение). Предстояло перейти от обучения тех, кто хотел и стремился учиться, к обучению всех. Для этого казалось необходимым разработать средства управления познанием учащихся. Научные понятия, произведения искусства, умственные умения и навыки — все это собиралось в единую систему, выстраивалось в виде небывалой лестницы, по которой предстояло восходить каждому ребенку.
Ребенок мыслился как точка, движущаяся в заданном этим «восхождением» направлении. Идеалом педагогики 60-х годов был «Человек образованный», способный быстро присвоить весь мир научного знания и приступить к практическому воплощению усвоенного.
Наука и культура представлялись как совокупность отстоявшихся достижений цивилизации, предельно ясных, прозрачных, несомненных образцов, эталонов, присвоение которых и делает ребенка Человеком. В роли носителя орудий и эталонов «Человека образованного» выступал Учитель, который должен был уверенно вести ребенка за ^ руку по спиралевидно развивающемуся и уходящему вверх, в бесконечность, в беспредельность пути познания. Образ такого Учителя был создан еще Яном Амосом Коменским:
«Учитель. Подойди, мальчик! Научись уму-разуму.
Мальчик. Что это значит — уму-разуму?
У. Все, что необходимо, правильно понимать, правильно делать, правильно высказывать.
М. Кто меня этому научит?
У. Я...
М. Каким образом?
У. Я поведу тебя повсюду, покажу тебе все, назову тебе все.
М. Вот я! Веди меня...» (Коменский Я. А. "мир чувтвуенных вещей в картинках"// "история зарубежной дошкольной педагогики" - М. 1986, с. 67)
«Педагогика восхождения», разные варианты которой были созданы в 60-х годах, была радикально монологичной.
Монологичным было само знание, подлежащее «присвоению» в школе. Реально-исторический диалог античности, средневековья, нового времени, XX века о природе числа, о бесконечности, о понимании слова и речи, о движении, о литературной форме — диалог, в котором Николай Кузанский опровергает Платона, а Галилей спорит с Аристотелем, формируя основания математики и физики, астрономии и инженерного дела, — сплющивается в обучении. Из этого спора о началах берутся только практиче¬ски ценные результаты; образуется единая, общая для всех веков и народов теория. Именно ее будут усваивать дети.
Спор на равных Евклида и Парменида, Галилея и Зенона, Бора и Эйнштейна представляется как некое единое, развивающееся понятие, как результат «родовой предметной деятельности» человечества. Образуется монологически плотный учебный предмет, в котором голоса различных культур, реально создававшие научные и художественные произведения, берутся как «снятые» и преходящие этапы манифестации одной теории, одной формы разума.
Монологичными мыслились и формы общения учителя и ученика. На уроке дети овладевают общими для всех знаниями, умениями, навыками. Ими первоначально владеет учитель, который и передает их детям. Как бы ни были внешне активны дети, задают ли они вопросы, выполняют ли предметные действия, ставят химические опыты или составляют программу для компьютера, вся эта активность заранее учтена учителем, запрограммирована им. В репликах детей нет и не может быть ничего нового для учителя, ничего такого, что могло бы изменить его кругозор, перевернуть его взгляды, удивить по-настоящему. Учитель одинок на уроке. Как бы он ни стремился к равенству и диалогу с детьми, как бы он ни хотел проникнуть в мир детской мысли и детского слова — на уроке это невозможно. Мир урока — это мир «ничьих слов». Разговаривая с детьми, учитель слышит, как дети воспроизводят эти «ничьи слова», т. е. ведет беседу с самим собой.
В этой книге описана попытка построения такого урока, на котором усвоение знаний было бы не магнитофонным «воспроизведением» понятий, приемов, способов мышления, а формой развития личностного, индивидуально-неповторимого мышления каждого учащегося. Мы стремились, чтобы, обучаясь математике или истории, ребенок осуществлял не только движение «извне — внутрь» (то, что психологи назвали интериоризацией), а и «изнутри — вовне», создавая самих себя как равноправных учителю собеседников.
Но возможно ли это?
Ведь учебный предмет (математика, физика, история) имеют свою, единую для всех учащихся логику развития. И пафос образования в том и состоит, чтобы научить ребенка легко и свободно отказываться от капризной, «дурной» индивидуальности в пользу приобретения опыта «выдерживания противоречий» всеобщего мышления, как писал об этом Гегель...
Как преодолеть эту трудность? Как подступиться к задаче формирования личности творческой, инициативной, способной порождать новое «всеобщее» мышление в условиях школы, учебного предмета, урока, где ученик по необходимости воспроизводит (изучает, усваивает), а не производит всеобщее?
Ясно, что ответ здесь не может быть дан просто в виде какого-то «педагогического приема» или эмпирически найденного метода проведения урока. Первоначально ответ должен быть дан в форме анализа многих историко-культурных тенденций, «глухих ритмов эпохи», объективно и независимо от практики того или иного педагога формирующих иной по сравнению с монологическим тип человеческих отношений, властно требующий радикальных изменений содержания и форм обучения в школе.
В 80-е годы XX века мы являемся свидетелями чрезвычайно глубоких преобразований всего бытия и мышления человека. Мучительно, в трудных экономических, политических, философских борениях рождается новое мышление. Выдающиеся политики и гениальные ученые, борцы за мир и деятели искусства разных стран, по-разному определяя это новое мышление, сходятся в одном: основа бытия и мышления человека конца XX века — диалог. В связи с этим становится понятной необходимость проникновения диалога в самую сердцевину школьного обучения. «Диалог, а не монолог — вот что является необходимым элементом действительно творческого процесса образования и воспитания молодежи» (Горбачев М. С. Речь на всесоюзном освещании заведующих кафедрами общественных наук/ Правда - 1986 - 2 октября)
В конце XX века (Описываемые нами особенности культурологической ситуации 70-80-х годов ХХ столетия (рождения далогического мышления как массового, характеристического феномена) побробно анализируются в работах советского философа В. С, Библера. См. в частности: Библер В. С, мышление как творчество - М. 1975 и др.) наука и культура уже не мыслятся в виде некоторой системы, в основе которой покоятся некие незыблемые основания, «клеточки». Выявлена множественность культур (европейская, азиатская, африканская...) в их несводимости друг к другу. Европейская культура также обнаруживает свою разнообразность и выступает как общение разных культур (античность, средневековье, новое время, XX век) по самым главным, «вечным» вопросам человеческой жизни, общение, в котором каждая исторически существующая культура «по-своему права» и обнаруживает бесконечные резервы развития в споре с другими культурами.
Человек должен научиться жить в условиях этой множественности культур. И дело здесь не просто в умении уважать другие «точки зрения». Сформировать свою «точку зрения» невозможно, не воспроизводя в ней иные способы понимания. «Точка зрения» становится уже не точкой, а непрерывной линией, границей спорящих культурных миров.
Современная математика выстраивается на границе нескольких спорящих друг с другом видений числа, множества, бесконечности (См. Клайн М. Матемаика: утрата определенности - М. 1984). Математическое доказательство перестает быть просто цепочкой формально-логических рассуждений, становясь борением разных логик (См. Лакатос И. Доказательство и опровержение - М. 1967). В физике элементарные частицы могут изучаться лишь в диалоге двух взаимодополнительных определений: волнового и корпускулярного. Физическое событие как бы помещается в промежуток между различными логическими и историко-культурными его пониманиями (См. Ахутин А. В. История принципов физического эксперимента (от античности до XVII века) - М. 1976 - с. 6. О диалогичности содержания современной физики см. также: Пригожин И., Стенгерс И. Порядок из хаоса. Новый диалог человека с природой). Аналогичные переопределения предмета науки происходят в химии, биологии, психологии и т. д.
Итак, научное знание выступает в деятельности современного человека не только со своей завершенной и итоговой стороны, но и в своих трудных, парадоксальных, нерешенных проблемах. Выясняется, что наука не просто раз и навсегда решает свои проблемы, приступая затем к постановке и решению новых проблем. Наука в первую очередь углубляет и переформулирует, заостряет и проблематизирует исходные вопросы и трудности человеческого бытия.
Гуманитарное мышление после работ М. М. Бахтина выступило, во-первых, как большой диалог образов культуры (Эдип, Гамлет, Дон Кихот, Иван Карамазов...) по «последним» вопросам бытия, как равноправное общение разных культур, воплощенное в уникальных художественных произведениях (античная трагедия, средневековая исповедь, роман нового времени и т. д.), и, во-вторых, как форма общения людей, в которой голос каждого человека, выражающего свои представления о мире, является незаглушимым и важным для всех.
М. М. Бахтин писал: «Истина не рождается и не находится в голове отдельного человека, она рождается между людьми, совместно ищущими истину, в процессе их диалогического общения» (Бахтин М. М. Проблемы поэтики Достоевского. - М. 1979 с. 126). Чрезвычайно существенными для понимания диалога как содержания и формы гуманитарного мышления являются, на наш взгляд, работы советского историка Л. Л. Челидзе, убедительно показавшего на целом ряде исторических событий принципиальную вариативность исторического мышления, необходимость рассмотрения истории и как совершившегося, осуществленного диалога, и как диалога возможного, но не осуществившегося (См. Челидзе Л. Л. Что такое история? - Тбилиси, 1978). Как пишут Е. Г, Плимак и В. Г. Хорос, «истории всегда внутренне присуща альтернативность. Поэтому историк обязан учитывать не только совершившиеся события, но и их возможные варианты...»(Плимак Е. Г. Хорос В. Г. "проблемы декабристского движения/ Вопросы философии - 1985, № 12, с. 107).
«Присвоение» такого естественнонаучного и гуманитарного знания отдельным человеком приводит к столкновению различных способов понимания мира, различных типов мышления в одном сознании. А это значит, что, по выражению В. С. Библера, человек теряет комфортное положение материальной точки на некоторой единственной восходящей траектории. В диалогической ситуации множественности культур каждый осмысленный ответственный поступок требует от каждого человека самостоятельной мыслительной активности.
В связи с этим центральной проблемой культуры становится возможность для каждого человека творчески относиться к науке и культуре, выражать свое индивидуально-неповторимое отношение к жизни в слове, т. е. процесс «совершения мысли в слове» (См. Выготский Л. С. Собр. соч в 6 т. М. 1982 - т. 2 - с 295-301). Культура XX века напряженно стремится понять, как возможно удержание неповторимого бытия каждого человека как голоса в диалоге голосов.
Наконец, актуализируется и развивается уходящее в толщу веков представление о ребенке как о равноправном собеседнике взрослого, как об особом субъекте мышления. Овладевая знаниями, ребенок формулирует свои вопросы, представления, гипотезы. Удержание в обучении проблем, которые волнуют самого ребенка, — центральная трудность педагогики. Как отмечают эксперты стран ЮНЕСКО по проблемам развития способностей к обучению и познавательным возможностям школьников, «обучение продолжает оставаться монологичным, в результате чего ребенок в учебном процессе решает задачи учителя, а его личные мотивы и цели учения остаются за пределами педагогического общения... Нестандартные, оригинальные подходы к учебным задачам, самостоятельная постановка проблем, — что, как правило, проявляется не столько в ответах, сколько в вопросах учащихся, — остаются как бы за рамками учебной работы...»(Цит. по. КУзьмичева И. А. ПРоблемы развиттия познавательных способностей учащихся// Вопросы психологии - 19896 - №4 - с. 186)
Первый существенный шаг по приближению обучения в школе к особенностям современного диалогического мышления в науке и культуре был сделан проблемным обучением. Центральным звеном усвоения знаний стала постановка перед учащимися проблем, организации особых проблемных ситуаций, для решения которых у учащихся не было готовых средств. Это потребовало от учащихся не простого воспроизведения эталонных способов мышления, а поисковых действий по решению проблем.
На наш взгляд, при всей важности подобной «проблематизации» учения, главной ограничительной чертой, гранью, за которую не смогла шагнуть теория проблемного обучения, было то, что в качестве модели проблемных ситуаций в обучении, как правило, брались ситуации, в которых проблемы имели однозначное, окончательное и заранее известное учителю решение.
А что если сделать предметом обучения проблемы, не имеющие столь однозначного решения?
В последние годы такие уроки начали проводить учителя-новаторы, выступившие с идеей «педагогики сотрудничества». С. Соловейчик отмечает, что на уроках литературы «должны раздаваться вопросы, на которые не знает ответа ни автор, ни учитель, никто...» (Учительская газета - 1986 - 23 сентября). Далее, говоря об одном из учителей-новаторов, С. Соловейчик еще более обостряет свой тезис: «Этот учитель задает детям лишь те вопросы, на которые он сам не знает ответа» (Там же). Но такие вопросы могут возникать не только на уроках литературы. Очень многие узловые темы математики, физики, химии, языкознания, биологии объективно выводят на исходные трудности, парадоксы, нерешенные проблемы науки XX века. Возникает необходимость в осмыслении урока-диалога, содержанием которого являлись бы такие проблемы. Вне такого осмысления гуманистические интенции «педагогики сотрудничества», ориентированные на диалог учителя с учеником, могут легко раствориться в традиционно-монологическом содержании обучения. Понятие «диалог» применительно к обучению (т. е. как урок-диалог) будет использоваться в этой книге в трех смыслах.
Первое. Каждое научное понятие (точки и круга, исторического события и бесконечности и т. д.) рассматривается на наших уроках как диалог различных исторически существовавших логик, культур, способов понимания (античной, средневековой, нововременной, современной). Эти логики не навязываются извне, а «всплывают» в репликах учащихся и учителя, ведущих учебный диалог. Рассмотрение научных понятий в «промежутке» разных логик и способов понимания (античное эйдетическое умное видение, средневековое причащение к предмету как к «продолжению моей руки и моего слова», нововременное познавательное экспериментирование и т. д.) обеспечивает выход учебного диалога на «вечные проблемы человеческого бытия», сообщает ему продуктивную неразрешимость, неполноту и в то же время глубинность. В этом смысле мы будем говорить о диалоге логик.
Второе. В ходе учебного диалога возникает особое общение между учащимися и учителем, в котором участники не просто «проявляют» те или иные грани античного, средневекового, современного и т. д. мышления, но прежде всего нащупывают свой собственный взгляд на мир. Особенно остро это проявляется на уроках гуманитарного цикла, хотя может быть выявлено и на уроках математики. В таких случаях мы будем говорить о диалоге голосов.
Третье. Учебный диалог адекватен современному диалогическому мышлению лишь тогда, когда столкновение логических и культурных блоков, спор и согласие, разведение и слияние голосов постоянно сопрягается с внутренним диалогом мыслителя с самим собой. Этот микродиалог с внутренними Собеседниками (культурами, голосами) протекает в форме особой внутренней речи, не тождественной речи внешней. Внутренний диалог, диалог в форме внутренней речи представляет собой предмет психологического исследования учебных диалогов.
Большинство учебных диалогов, представленных в этой книге, проведено автором во II—VII классах школ № 4 и № 142 г. Харькова, а также в рамках эксперимента «Эврика», проведенного «Учительской газетой» в двух школах Москвы. Уроки по природоведению провел В. А. Ямпольский. В. Ф. Литовский провел урок-диалог «Победоносное восстание Спартака» (См. Курганов С. Ю. Литовский В. Ф. Учебный диалог как форма обучения//Писхология - Киев - 1983 - вып. 22) в средней школе № 144 и «Разговор с Зевсом» в школе № 4 г. Харькова.
Анализ диалогов, возникших на уроках, опирается на совместное осмысление диалогического мышления, ведущееся автором, В. Ф. Литовским, И. М. Соломадиным и В. А. Ямпольским. Автор глубоко благодарен В. Ф. Литовскому за конструктивную критику рукописи этой книги. Идеи В. Ф. Литовского о высказывании-вопросе ученика, лежащем в основе любого урока-диалога, его размышления о словесном творчестве ученика и учителя значительно продвинули понимание урока-диалога. Психолог и педагог И. М. Соломадин, подключившись к анализу текстов уроков, предложил ряд важных методических средств анализа внутренней речи ребенка на уроке (С. Курагнов С. Ю. Соломадин И. М. Учебный диалог и психологическое исследование мышления//Методологические проблемы оснований науки - Киев - 1986).
Наше исследование учебного диалога проводилось под руководством одного из создателей современной концепции диалогического мышления В. С. Библера. Многие методические «ходы» уроков, целый ряд идей, осмысляющих эти уроки, были предложены В. С. Библером или возникали под влиянием обсуждения с ним наших уроков и теоретических положений. Без этих суждений, возможно, не было бы и этой книги.
Автор выражает благодарность учителям начальных классов Л. В. Ямпольской, Я. А. Лагуновой, А. Г. Панченко за предоставленную возможность работать с учащимися II—III классов на ряде уроков и кружковых занятиях.
Наши уроки могут быть интересны учителям, которые в той или иной форме уже проводят уроки-диалоги, в особенности учителям начальных классов, литературы, истории, физики, математики, географии, природоведения. Формы уроков, предложенные нами, могут с успехом использоваться в факультативной и кружковой работе. Мы адресуем нашу книгу также и родителям школьников, которые захотят повторить наши диалоги со своими детьми.
А теперь приглашаем читателей на урок-диалог.
